Una perla: L’escola de després … amb la pedagogia d’abans? per Philippe Meirieu

Philippe Meirieu reflexiona sobre l’educació i l’escola en el context de pandèmia que estem vivint. Com serà l’educació “després” de la que tant es parla? Com era “abans”?

Si encara hi hagués el més mínim dubte sobre la naturalesa ridícula de les profecies sentencioses sobre el nostre futur, la crisi que estem travessant l’hauria eliminat. Per descomptat, tothom està d’acord que «hi haurà un abans i un després», però ningú sap de què estarà fet aquest «després». Les anàlisis es multipliquen per subratllar la naturalesa sense precedents del moment que estem travessant, per mostrar que posa en dubte tots els nostres hàbits i requereix una veritable revisió dels nostres sistemes de pensament i de presa de decisions. Se’ns diu que tots els països, i el nostre en particular, han triat la salut per a tots en lloc del creixement econòmic per al benefici d’uns pocs. Se’ns diu que demà es revaloritzaran les professions humanes, necessàries per a la nostra supervivència col·lectiva, en lloc de seguir exaltant als «primers de la fila» i promoure els «guanyadors». Se’ns diu que ha arribat el moment de la distribució equitativa dels béns comuns que finalment ens permetrà no «morir en les gelades aigües del càlcul egoista» de què parlava Marx … M’agradaria creure-ho. M’agradaria creure-ho. M’agradaria tenir la certesa que estem avançant, a escala planetària, cap a una major solidaritat entre els pobles i les nacions, una major justícia social i una millor consideració dels principals problemes ecològics. Però, en realitat, crec que encara no hem arribat a això …

Si hi ha una realitat amb la qual els historiadors de l’educació estan familiaritzats, és l’enorme bretxa – l’abisme, de fet l’abisme – que separa les declaracions d’intenció generals i generoses de les pràctiques realment aplicades. Ja es tracti de «formació per a l’autonomia», «drets de l’infant», «personalització de l’aprenentatge», «experiència de fraternitat», «co-construcció de pràctiques», etc., l’inventari d’aquests conceptes, la importància es proclama amb gran pompa i circumstància i que les institucions, per por o mandra, falta d’inventiva o preocupació pel que se’ls pugui escapar, sistemàticament deixen de costat o es limiten cautelosament als marges. És ben sabut que es necessita un equip mobilitzat, gestors educatius que assumeixin riscos i una jerarquia que faci els ulls grossos, per qüestionar realment tot el que això significa en la pràctica i en el dia a dia. Això es deu al fet que la coherència entre les promeses fetes i les pràctiques aplicades no és en absolut la regla: a contra, és l’excepció, infinitament rara i preciosa, que sorgeix quan uns pocs individus o grups determinats es posen a treballar fent una pregunta profundament subversiva que difícilment toleren els partidaris de l’ «desordre establert»: «¿Però per què no fem el que diem que farem?».

Permetin-me preocupar-me, per tant, i confessar que amb prou feines sé el que quedarà demà de les declaracions d’intencions d’avui. Què es decidirà quan ja no ens envaeixi l’ansietat, quan el record de la tancada s’esvaeixi gradualment i quan les desigualtats revelades pels terribles esdeveniments que vivim es vegin de nou enfosquides per l’activisme quotidià? Em fa por que la pressa per «sortir» de la crisi ens faci oblidar les condicions en què vam entrar-hi i que el «retorn a la normalitat» sigui, segons la lògica del pendent més pronunciat, un “retorn a lo anormal».

«Ensenyar la classe» és articular el comú i el singular …

En primer lloc, no tinc ni idea de si, tot i el que tots els professors hauran observat durant la tancada en un intent d’assegurar la «continuïtat pedagògica», els nostres responsables i prescriptors hauran comprès que l’acte pedagògic no és una simple juxtaposició d’intervencions individuals, per molt afinades que siguin, sinó una construcció, tant material com simbòlica, de l’escola en el seu principi mateix: aprendre junts gràcies a la figura tutelar del professor que, a el mateix temps, crea alguna cosa comú i acompanya cadascun en la seva singularitat. Aquesta dialèctica entre el col·lectiu i l’individu, el descobriment del que uneix els alumnes i el que especifica a cada un d’ells, és, de fet, el que «fa una escola»: «» Poc importa quina sigui el meu nom i com em veig, estic aquí com estic, amb les meves dificultats i els meus recursos, en un grup on poc a poc vam descobrir, gràcies a el mestre, que podem compartir coneixements i valors, on el que aporto als altres és tan important com el que ells m’aporten, on aprenem, simultàniament, a dir «jo» i a fer «nosaltres». »

Perquè estic convençut que els professors hauran vist, en certa manera, l’important que és «fer l’aula» per «fer l’escola»: instituir un espai-temps col·lectiu i ritualitzat en el qual la paraula tingui un estatut particular (és una exigència de precisió, exactitud i veritat), en el qual el tot no pugui reduir-se a la suma de les parts (cadascuna és important, però el col·lectiu no és un conjunt d’individus juxtaposats), en què el bé comú no sigui la suma dels interessos individuals (és el que permet superar-los i permet a cadascú superar-se a si mateix) … No pretenc de fer això sigui total i definitivament impossible amb la tecnologia digital. Em fa por que les eines digitals que dominen avui dia es basen en la seva major part en una lògica individual i tècnica, i que estem lluitant, sense la formació adequada, per utilitzar-les per a construir veritables col·lectius. A més, temo que els interessos financers en joc siguin tan forts que ens condueixin, tot i nosaltres mateixos, cap a una concepció comercial de l’educació en què els nostres estudiants, cadascun davant de la seva pròpia pantalla i en mútua indiferència, consumeixen programari en lloc de compartir coneixements.

Per això espero que, al «després de l’escola», ja no acceptem la reducció tecnocràtica de l’aula a exercicis programats i assistència individual prescrits mitjançant protocols estandarditzats. Per això m’agradaria que estiguéssim més atents que mai a les prescripcions «científiques» que, encara que vestides amb les últime

s robes digitals i neurocientífiques, reprodueixen però el vell model conductista de l’ensenyament individual programada i consideren a professor, en el millor dels casos, com un intèrpret, i en el pitjor, com un obstacle que el «tot-digital» podria potser algun dia fer possible eliminar.

Per això també m’agradaria que exigíssim, des del jardí d’infància fins a l’ensenyament superior, la possibilitat d’establir sistemes d’ensenyament inspirats en pedagogies cooperatives i institucionals, que permetin a tots i cada un «ocupar el seu lloc» en un col·lectiu, és a dir , no ocupar tot l’espai en ell, però tampoc ser arrencat subreptíciament o abruptament d’ell. Per això em sembla essencial reafirmar que l’escola és una «institució», que encarna els valors de la nostra República, i no un «servei» encarregat de satisfer les demandes dels usuaris individuals. I recordar, per tant, que la «educació a casa» no és, no pot ser l’escola: perquè, precisament, l’escola és el que trenca amb les desigualtats familiars i socials, el que permet accedir a l’alteritat, moltes vegades deixada de costat o viscuda com una agressió a la càpsula familiar, el que dóna a tothom la possibilitat d’accedir a coneixements “infinitament compartibles», com deia Fichte, és a dir, capaços de fer-nos percebre que, malgrat les nostres diferències, tots estem cridats a participar en la construcció del comú …

Serem escoltats? No ho sé. No ho sé. No ho sé. Em temo que haurem de parlar en veu alta per sortir de la fascinació de les eines i qüestionar els seus usos, per evitar també la continuació de la gestió tecnocràtica, la «cultura dels resultats» (en xifres, és clar!) I la privatització desenfrenada o oberta que és el corol·lari d’això.

Fer escola »no és proclamar la igualtat d’oportunitats, sinó lluitar per la igualtat de el dret a l’educació.

Això s’ha reiterat una i altra vegada: «l’educació a distància augmenta les desigualtats», ja que es refereix a les condicions materials, socials, culturals i psicològiques de les famílies. Per descomptat, això no vol dir que l’escola, en la seva forma tradicional, ja hagi aconseguit reduir les desigualtats de manera molt significativa – estem lluny d’això! – ni que hagués estat preferible l’absència de tota «continuïtat pedagògica», amb el pretext de no avalar les desigualtats: en efecte, era necessari mantenir el contacte amb el major nombre possible d’alumnes i oferir-los activitats per consolidar els seus èxits i estimular-los intel·lectualment. L’error va ser suggerir, al menys inicialment, que la «educació a distància» podria utilitzar-se per «fer el programa» de tal manera que, quan es reprengués, es podria suposar que tot havia anat normalment i que es podria fer «el mateix de sempre ». Però aquesta il·lusió no va durar molt de temps! La «educació a distància» va posar molt ràpidament en primer pla qüestions que, si bé eren ben conegudes, es van revelar, de vegades cruelment, a tot el personal docent.

En efecte, quan l’alumne no està present i la interacció pedagògica és, de fet, particularment reduïda, podem veure com de seriós és transformar els nostres «objectius» en «prerequisits». Hi ha massa tendència a les nostres institucions a oblidar que la motivació, el sentit de l’esforç, l’autonomia i l’autosuficiència no poden ser requisits previs per entrar en una activitat docent, sinó que són els objectius mateixos d’aquesta activitat, inseparablement lligats a l’adquisició de coneixements. Fer-requisits previs vol dir reservar l’activitat pedagògica als que ja estan «educats», i preferiblement «ben educats».

Per tant, en tots els nivells de l’ensenyament, correspon a el mestre mobilitzar l’alumne, recolzar els seus esforços, determinar el nivell d’autonomia que pot assolir i permetre adoptar una visió el més exigent possible del seu aprenentatge i producció. Ho sabíem. Sabíem que es tractava d’un assumpte perquè els professionals experts tractaran amb estudiants concrets, de carn i ossos, amb els quals es podia establir una veritable relació pedagògica, que impliqués a tota la persona. Hem descobert que quan aquesta relació es torna aleatòria, descontextualitzada, desinstitucionalizada, de fet es veu obligada a assumir que ha adquirit habilitats que és la nostra responsabilitat ajudar-los a adquirir. Quina aprenguem la lliçó i militemos obstinadament perquè la nostra Escola deixi de seleccionar sobre el que no forma! Aquesta és, per descomptat, l’única garantia de l’eficàcia de qualsevol esforç de democratització.

Però també hem redescobert, en aquest període de tancament, una altra lliçó d’educació a distància sistematitzada, corol·lari de la primera i igual d’important: davant d’un alumne en grans dificultats, de poc serveix augmentar la pressió i imposar sempre «més del mateix» , amb la secreta esperança que finalment cedeixi i abast, a la fin, l’objectiu buscat. No és que l’afany pedagògic sigui sempre inútil: és sens dubte necessari per als alumnes ja mobilitzats i aplicats, però què són una mica lents i necessiten entrenar-se … En canvi, és totalment contraproduent per als alumnes que estan bloquejats i amb els quals cal fer una volta, identificar els punts de resistència i localitzar els punts de suport per a proposar no «més del mateix», sinó «alguna cosa més». Es tracta d’un treball d’expert, una habilitat professional específica de professor que analitza, en el context d’una fina interacció, les reaccions a les seves propostes i aconsegueix comprometre en una activitat amb una disposició per ajudar a superar un obstacle … Ara bé, com han testimoniat molts professors, aquesta postura pedagògica és particularment difícil si no es treballa cara a cara: de fet, requereix captar informació difícil de percebre a distància i poder decidir què és el millor en una trobada cara a cara constructiu, amb el risc, si no de caure en el mortal combat cos a cos de «cada vegada més».

Recordem això, un cop més, quan els nostres responsables volen tancar-nos en la lògica exclusiva de «posar-se a el dia», considerant-nos com a mers proveïdors d’exercicis i fitxes en una progressió idealment lineal que només s’aplica als «bons estudiants professionals», ¡i encara més! Perquè ara sabem que és essencial allunyar d’una visió tayloriana de la feina escolar: la realització de les tasques, fins i tot quan es dominen perfectament, no estableix cap manera una relació de «investigador» amb el coneixement i la cultura; fins i tot corre el riscde negar l’accés a elles a tots aquells que no han albirat, en un altre lloc, el que és el plaer d’aprendre i l’alegria de comprendre … Per això no només cal «donar més als que tenen menys» , sinó «donar millor»: Un entorn arquitectònic i cultural de major qualitat, situacions més riques i estimulants, grups de treball d’una mida que permeti la millor realització possible de les activitats proposades, professors acompanyats d’un alt nivell de formació contínua i capaços d’oferir coneixements mobilitzadors, fent a el mateix temps les seves expectatives prou explícites per no excloure els qui no estiguin espontàniament en connivència amb ells.

En realitat, tot això planteja el mateix problema: ¿ens acontentarem, a la «escola després», amb promoure, amb les mans al cor, la «igualtat d’oportunitats», sense preocupar-nos massa per les condicions necessàries per a «aprofitar l’oportunitat », o sabrem posar en marxa tot el possible per garantir la« igualtat de dret d’accés a l’educació »? No es tracta simplement d’una diferència de redacció, sinó més aviat d’un canvi de paradigma que exigeix ​​polítiques radicalment diferents pel que fa a la barreja social a les escoles, l’educació prioritària, les beques o la formació i el suport als mestres. Es tracta d’un veritable canvi a què estem cridats i que hauria de permetre crear veritables llaços de confiança entre les escoles i les famílies més allunyades: ¿donarem per fi als professors el temps i els recursos necessaris per a això? ¿Reconeixerem, finalment, la necessitat d’alleujar als directors d’escola, de proporcionar-los un escriptori i un telèfon professional, perquè puguin realment exercir el seu paper d’interfície i mantenir un contacte continu amb els alumnes i els seus pares? Per descomptat, això representa una inversió financera important, però potser la crisi actual ens permeti comprendre que aquesta inversió representaria de fet un estalvi considerable, donat el cost social del fracàs escolar. I després, finalment, també haurem de plantejar-nos la qüestió de la distribució de ‘pressupost dins el sistema educatiu nacional: ¿no és hora de canviar les prioritats i, en lloc d’invertir en corrents elitistes -les que seleccionen abans de entrenar-, donar prioritat als corrents d’excel·lència -les que entrenen abans de seleccionar-?

En un moment en què totes les mirades estan posades a l’hospital, ¿no és hora de sentir el que els nens de Barbiana van escriure a la Carta a un mestre d’escola en 1967: «L’escola es comporta com un hospital que, per millorar seus resultats, s’ocuparia dels sans i es desfaria dels malalts »?

En conclusió: l’escola, un punt cec … ¿per quant temps més?

En les nombroses contribucions que, a la «premsa dominant», tracten d’establir alguns marcadors per «el món després», la qüestió de l’Escola és encara molt poc discutida. El Cafè pédagogique ha pres la feliç iniciativa d’obrir una secció per iniciar la reflexió sobre aquest tema. No podem agrair prou per això. En primer lloc, perquè no podem descartar el que els professors estan experimentant avui dia: no seria digne. Però també, perquè només hi haurà un «món després», diferent de l’anterior, si l’escola pren la seva part en la seva construcció.

Mai s’ha parlat tant de solidaritat: ¿anem a promoure una veritable pedagogia de la cooperació? Mai s’ha parlat tant de bé comú: ¿ens donarem compte que, per prendre consciència de el bé comú, no totes les pràctiques pedagògiques són iguals? Mai s’ha parlat tant de la necessitat de tenir cura dels altres: ¿farem de l’ajuda mútua un valor cardinal de la nostra escola i reemplaçar la competència mortal? Mai s’ha dit tant que el nostre futur només pot pensar-se en termes de la dimensió de la nostra «Pàtria»: ¿farem per fi de l’ecologia alguna cosa diferent d’un «suplement d’ànima», connectat el millor possible als programes canònics?

Per a això, hauríem d’anar més enllà de la simple etapa d’ensenyament o de projectes puntuals que suggereixen que podem salvar el planeta introduint alguns enclavaments virtuosos sense canviar les lògiques productivistes que ens porten a un carreró sense sortida. Hem de permetre que els nostres fills entenguin que hem pres decisions i que altres decisions són possibles. Més encara: se’ls hauria de permetre experimentar una inversió radical de la seva relació amb el món.

Quan, fins als últims dies, la societat de mercat havia mantingut la perspectiva d’un món de botigues per als seus capricis, la nostra educació ha ara dur-los a descobrir un món de tresors, un fabulós espai de recerca per a la seva curiositat. Quan els mitjans de comunicació els mostren essencialment una realitat que fascina, sorprèn o terroritza i a la qual hem de resignar-nos, la nostra educació ha de portar-los a qüestionar, a qüestionar, a qüestionar per veure que res, mai, es juga definitivament. Quan la societat els ordena pertànyer a un clan que els dóna identitat i seguretat, la nostra educació ha de mostrar-los que la veritable felicitat està en l’obertura a l’alteritat. Quan per tot arreu es xiuxiuejava el sentit que només es podia trobar plaer en el consum desenfrenat del que inesgotable, la nostra educació ha de mostrar-los, diàriament, que el veritable plaer resideix en compartir el inesgotable: obres d’art i cultura, coneixement i aprenentatge, transmissió i creació … tot el que es pot multiplicar ad infinitum, ja que tots i cada un, a l’accedir-hi, no priven a ningú d’ell i qualsevol que pugui accedir-hi pot compartir ad infinitum amb altres.

Philippe Meirieu

Publicat originalment a MCEP

Artícle original en francès.

• Posted in: INFORMACIONS PEDAGÒGIQUES