Brúixoles, les situacions d’aprenentatge de l’escola Sadako
A l’escola Sadako fa ja molts anys, força abans que la LOMLOE parlés de situacions d’aprenentatges, va començar a crear el que vam anomenar Brúixoles d’aprenentatge i que avui ens satisfà veure que té una alta concordança amb la filosofia i definició de les situacions actuals d’aprenentatges.
Per a nosaltres una brúixola d’aprenentatge és una forma d’aprendre i ensenyar, amb un propòsit altament competencial, on les competències socioemocionals (soft skills) hi tindran un paper cabdal.
En aquest vídeo, alumnat i docents de l’escola mirem d’explicar què són per a nosaltres les brúixoles d’aprenentatge. Desitgem que aquest resum visual pugui ser útil a altres centres o docents que estiguin immersos en la creació situacions d’aprenentatge.
REDUCCIÓ DE RÀTIOS A L’AULA, UN GREU ERROR ESTRATÈGIC?
Entre els molts canvis que està introduint el Departament d’Educació, la reducció de ràtios introduïda recentment tot i que ha estat aparentment poc discutida, sincerament crec que s’ha perdut una excel·lent oportunitat per a millorar la qualitat educativa incrementant les plantilles, l’altra cara d’una mateixa moneda però amb un impacte educatiu radicalment diferent. El problema no està en la mesura pròpiament dita, ja que efectivament la reducció de ràtios és una interessant mesura per impactar de forma positiva en l’aprenentatge, sinó en el format que s’ha triat, disminuint el nombre d’alumnes en l’aula en lloc d’incrementar les plantilles.
En aquest post voldria aprofundir en els arguments que justifiquen per què l’alternativa triada, segon el meu parer, no és en cap cas la més aconsellable.
- Què diuen els estudis?
Els estudis sobre la reducció de ràtio apunten un baix impacte en la millora educativa. Si bé és cert que baixar de 40 alumnes (anys 70) al 25 actuals té una repercussió positiva, passar de 25 a 20 o 15, si es contempla l’immens impacte econòmic que comporta, no és pas gaire efectiu. Si l’aposta havia de ser reduir els alumnes d’una aula, no hauria estat molt més intel·ligent començar per la secundària amb ràtio 30? O bé en l’etapa de 0-3 on l’atenció individual requereix sens dubte ràtios tan baixes com sigui possible.
- En un país on les ràtios actuals està a la mitjana de la unió europea, aquesta és la inversió més eficaç per millorar el sistema educatiu català?
L’estat espanyol ja té unes ràtios força baixes d’alumnes per mestre/a a primària, 13,6 pràcticament la mateixa que la mitjana de la Unió Europea o Finlàndia, obtenint resultats ben diferents.
La reducció del nombre d’alumnes per aula tindrà un cost aproximat de 500 milions d’euros, un 10% més de la despesa pública en educació (5.700 m€ al 2020). La mesura que s’ha pres aquest curs es podrà garantir als anys vinents? Aquest increment serà sostenible o comportarà retallades en altres àmbits per suportar un impacta econòmic d’aquesta envergadura? La seva implantació a secundària podria comportar entre 200 o 300 m€ més. Es podrà sostenir a on és més necessari?
Els comptes de la Generalitat del 2022 han tingut un gran augment mercès a l’aportació dels Fons Generation, amb 2.142 M€ més que l’any anterior. Què passarà quan no arribin aquest fons i ja s’hagin baixat les ràtios? Potser soc mal pensat, però no seria la primera vegada que un govern pren una mesura pensant en la immediatesa dels 4 anys de govern i la hipoteca d’aquestes decisions es recullen anys més tard. Aquest en podria ser un altre exemple?
- La reducció de 25 a 20 alumnes, tot i poder ser més còmode pel docent però ho és per l’alumnat?
En una aula amb menys alumnes s’empobreixen les dinàmiques relacionals de l’alumnat, ja que es redueixen notablement les possibles relacions positives que cada infant pot establir. Certament en projectes educatius on l’alumnat treballa i conviu de forma freqüent amb altres infants del curs o d’altres nivells, aquesta problemàtica es pot minimitzar, però per desgràcia són molts els centres on el nucli tancat de relacions i aprenentatges, es limita al de l’aula. En cas de grups amb dinàmiques o lideratges negatius o situacions d’assetjament, aquesta reducció de ràtios tindrà un impacte francament negatiu en la vivència social i emocional de l’alumnat.
- En un model d’escola inclusiva, hi haurà recursos pel suport que necessiten alumnes amb necessitats educatives especials?
Tots els que som docents sabem que un/a alumne/a amb necessitats educatives significatives o amb un nivell de disrupció important, pot fer molt difícil la gestió de la dinàmica i aprenentatge de l’alumnat de l’aula. En aquestes situacions, sigui quin sigui el nombre d’alumnes de l’aula, és indispensable comptar amb persones de suport que permetin atendre a l’alumnat que més ho necessita i alhora poder donar també atenció a la resta d’alumnes. Una inversió tan elevada per reduir les ràtios d’aula sense incrementar les plantilles, mantindrà una de les xacres actuals, que és la manca de recursos per atendre situacions d’aquest estil. En un moment on es pretén apostar per un model inclusiu de l’escola ordinària, no seria millor disposar d’un equip psicopedagògic molt més ampli als centres, de manera que s’implantin estructures de la docència compartida per reduir les ràtios dels cursos que més ho necessiten?
- Es mantindrà la plantilla actual?
Durant aquests dos darrers cursos de pandèmia s’ha incrementat les plantilles del centre amb un o dos docents més per etapa. Els beneficis han estat evidents, i compartits per tota la comunitat educativa que demana perpetuar aquest augment de plantilla. Un exemple ben clar dels efectes beneficiosos d’incrementar les plantilles de manera, que cada centre organitza de la forma més eficient, per crear estructures de codocència o de grups flexibles amb ràtios menors segons li convé.
- En un moment tan important de transformació educativa la reducció de les aules quin impacte té en la transformació educativa?
Per si mateixa aquesta inversió no comporta cap canvi metodològic ni dels objectius d’aprenentatge. Per desgràcia he vist classes de batxillerat amb 2 alumnes, fent una matèria poc demandada, amb els dos alumnes asseguts prenent apunts del mestre que dret els dictava la lliçó. I per desgràcia d’això no fa pas gaire. Sincerament, aquests 500 m€ es podrien haver invertit a consolidar i ampliar equips directius, en augmentar plantilles dels equips psicopedagògics del centre, crear i dotar d’espais de transformació educativa als grups impulsors dels centres, millorar el procés de formació inicial, l’acompanyament del procés de millora dels centres, …
- Què en pensen els docents?
Certament, aquesta proposta ha tingut una bona rebuda pràticament generalitzada. En l’informe Talis del 2018 es va recollir que la percepció dels docents vers aquesta qüestió era absoluta, un 85% es manifestava partidari a incrementar el pressupost a reduir les ràtios de les aules. Aquesta opinió és previsible, però la pregunta segueix essent com reduir les ràtios, que és el veritable debat d’aquesta mesura.
Cal tenir present però, que són pocs els centres que treballen en models de docència compartida i, per tant, puguin tenir perspectiva de les bondats d’aquesta metodologia en enfront de la simple reducció d’alumnes per aula.
- Per què la inversió en augmentar plantilles apostant per models de docència compartida és la millor apostar per millorar l’aprenentatge i el benestar de l’alumnat?
Quan un equip de docent comparteix l’aula, complementa les seves fortaleses i compensa les seves debilitats. Quan els i les docents treballen junts, cadascú aporta el seu propi estil, les seves idees i experteses, el seu propi background cultural i personal, que sens dubte milloren la propostes d’ensenyament-aprenentatge que s’ofereixen a l’aula.
Els models de docència compartida distribueixen responsabilitats, ajuden a la millora professional, milloren la personalització de l’aprenentatge i la inclusió, són una bona palanca d’innovació i són una excel·lent eina per millorar la formació dels més novells. Totes aquestes qualitats no les aportarà la simple reducció d’alumnes per aula.
En aquest article he mirat d’argumentar una vegada i una altra per què és un error greu la decisió que s’ha pres, i més tenint en compte que una vegada s’engegui possiblement mai més es podrà tirar enrere, un fet no menor quan es prenen decisions d’aquest calibre.
Una llei per a reinventar l’escola (Compareixença al Parlament Basc)
Per a un outsider, una persona aliena al sistema educatiu basc i director d’una escola modesta de Barcelona com Sadako, ser avui aquí és un autèntic privilegi. Vull aprofitar la meva breu intervenció per compartir amb totes i tots vosaltres algunes de les reflexions, que després de 25 anys de professió i amb ja 8 lleis educatives a les meves espatlles professionals, fa uns mesos vaig intentar recollir en un llibre que vaig titular Reinventar l’escola, perquè només des d’aquesta perspectiva la de reinventar-la crec que serà possible construir una educació que veritablement de resposta a la formació que necessitaran els nostres fills i filles a les dècades vinents.
Tinc la sort de dirigir un centre, Sadako, que considero que disposa d’un projecte competencial, actiu, inclusiu, on els nens, nenes i joves poden desenvolupar els seus talents, disposar d’un aprenentatge profund i aprendre a ser agents de canvi i persones compromeses amb una societat més justa, sostenible i democràtica.
Però arribar-hi ha estat francament massa difícil, i amb l’actual sistema educatiu no serà fàcil la sostenibilitat d’aquest projecte, una vegada més sense un esforç sobrehumà del seu equip, poc transferible a la majoria d’escoles del país.
És clar i compartit que arrosseguem una inèrcia educativa en què malauradament ni les noves lleis educatives ni les nombroses evidències que ens aporta cada dia la neurociència canvien de manera significativa, el rumb de les moltes pràctiques docents. Encara avui, aquestes es basen majoritàriament en rutines heretades d’altres generacions on els mateixos docents i famílies vivim com a alumnes.
Sincerament, i amb el màxim respecte, sovint penso que viscuts en mons paral·lels, el polític i gosaria dir l’ideològic, en què cada nou govern estableix un debat públic sobre titularitat, religió i llengua, i per altra banda, la ciència que intenta evidenciar que la praxi docent actual està quedant descatalogada del món real on viuen i aprenen els nostres joves. I al mig, milers de docents, que absorts davant de tots aquests embats que continuen treballant amb la mateixa editorial i els mateixos propòsits que en dècades anteriors.
Com podem parlar d’aprenentatge competencial i contextualitzat i continuar culminant tot el procés educatiu previ a la universitat amb un examen, EAU crec que en diuen vostès, bàsicament memorístic i reproductiu, que ni la majoria d’adults que ho han passat, ni els mateixos alumnes que la van passar un any després, serien capaços d’aprovar-ho de nou? Una prova obsoleta que dona sentit a tot un argumentari docent que xoca de front amb la revolució educativa en què molts estem compromesos.
Actualment, estem vivint dues crisis educatives paral·leles. La micro, la directa a la praxi de l’aula on ens estem reformulant el perquè anem a l’escola i redefinint les finalitats d’aprenentatge de l’alumnat, i la macro, la del sistema educatiu, que amb les seves debilitats i inèrcies històriques, inhabilita en molts casos l’evolució de molts centres educatius i docents compromesos en la millora i la transformació educativa.
Una bona llei educativa, segons el meu parer, o millor encara un veritable pacte educatiu com passa als països amb sistemes educatius més reeixits, hauria d’abordar ambdós nivells micro i macro i sobretot hauria de liderar un procés profund de transformació metodològica, de visió i d’objectius terminals, en què tots els centres educatius ens hauríem de sentir compromesos. Avui més que mai l’administració hauria de ser capaç d’apoderar els centres educatius i també les seves famílies, en un nou discurs sobre què significa educació de qualitat, i traslladar als centres educatius responsabilitat, visió i sobretot autonomia.
El centre que represento porta pràcticament 20 anys lluitant cada dia contra corrent i en molts casos estirant al límit les normatives educatives, per portar a la pràctica processos de transformació molt profunds que des del discurs teòric compartim totes i tots, però que des de la praxi, la burocràcia o l’excés de normatives, moltes vegades es fa francament impossible fer-ho realitat.
Les dades de l’OCDE són contundents, només el 10% de les decisions depenen d’un centre educatiu al sistema educatiu espanyol, mentre que la mitjana de la unió europea és ni més ni menys que el 38%.
Així que crec l’AUTONOMIA és un element clau per implicar i empoderar els centres educatius en la millora del propi sistema.
Alhora, un bon pacte educatiu hauria d’abordar els grans reptes estructurals que en molts casos inhabiliten l’evolució del sistema educatiu. Em refereixo a la formació del professorat, la selecció d’aquest o el finançament o la gratuïtat del sistema educatiu públic i concertat que trencaria amb molts dels problemes de la titularitat i autonomia que moltes vegades es converteixen en debats estèrils que dificulten abordar els veritables dèficits del sistema.
Tota l’estructura del sistema educatiu actual ha estat dissenyada des d’una perspectiva del control, tant a l’aula, on la instrucció s’ha convertit en el paradigma més gran de l’aprenentatge, com en la mateixa administració, la qual administra, esperant que les organitzacions educatives apliquin allò que és administrat, a partir d’ una excessiva burocratització i regulació.
I en molts casos la realitat, els dec ser franc, és que malauradament la transformació s’escriu en infinits plans d’actualització del centre que en realitat no s’acaben aplicant. Estem lluny de països com Finlàndia, Estònia o Dinamarca, avui referents educatius, on l’administració ocupa un rol majoritari de suport a les institucions educatives, essent alhora garant de les finalitats educatives de tot un ecosistema educatiu francament autònom.
La cadena de transmissió del sistema no és coherent amb la missió educativa competencial que intenta promoure. Ja no serveix l’actual formació dels docents, la selecció a través d’oposicions al model públic, la mobilitat als concursos de trasllat que impedeixen de forma reiterada la consolidació de projectes educatius. Tampoc, els currículums prescriptius amb assignatures compartimentades, els formats d’avaluació terminal, la supervisió del cos d’inspecció, fins i tot els espais físics de molts centres educatius estan desfasats amb les metodologies i els propòsits educatius que avui haurien d’inundar les nostres aules.
Tota l’operativa del sistema educatiu s’hauria de reiniciar. I quan dic reiniciar em refereixo que ja no serveix només maquillar un sistema que va ser creat des d’una perspectiva homogeneïtzadora pròpia de la 2a revolució industrial. Avui el sistema educatiu urgeix d’una transformació disruptiva, des de la realitat d’una 4a revolució industrial.
A nivell micro de l’aula, cal generar petites disrupcions que permetin canviar aquestes inèrcies que arrosseguen gran part de la pràctica docent. És com colpejar un gran asteroide que s’acosta a la terra amb un satèl·lit petit per aconseguir que modifiqui la seva trajectòria.
Un d’aquests satèl·lits, que crec que humilment podria impulsar un procés de transformació de la praxi educativa, seria el de la remodelació de l’estructura docent, trencant amb l’aïllament del professorat a la seva aula, la seva matèria, la seva hora de classe els seus alumnes i el seu llibre de text.
És el moment òptim per implementar models de docència compartida per trencar amb aquest aïllament, un dels grans responsables de la lentitud de transformació del sistema educatiu. L’estructura d’ouera que descriu tan bé el professor Mariano Fernández Enguita, gran defensor de les hiperaules, que sens dubta dificulta el debat, la implantació i la co-creació de processos de millora. Segons el meu parer, conjuntament amb l’autonomia, la docència compartida hauria de ser el futur inevitable d’una estructura educativa de qualitat.
Molts indicadors, apunten el baix impacte en la millora educativa que es produeix a reduir les ràtios de l’alumnat a l’aula, però són molts els indicadors que posen en valor la codocència o multidocència com un dels elements clau en la millora de la praxi docent i conseqüentment de l’aprenentatge de l’alumnat. Treballar en equip hauria de ser l’eix essencial per construir un nou ecosistema educatiu on el rol del docent evolucionés de la magistralitat a la complicitat, acompanyament i disseny de propostes d’ensenyament-aprenentatge que promoguin la personalització, la implicació, la inclusió i les expectatives d’èxit de tots i cadascun dels nostres alumnes.
Sense trencar amb alguna de les moltes rutines assentades de forma profunda a la nostra inèrcia educativa, la transformació és simplement una quimera. I trencar amb l’aïllament docent podria ser una gran estratègia catalitzadora de la transformació.
Permetin-me també, que els parli un moment de la nostra experiència a Catalunya, que crec pot ser útil per a la reflexió. A Catalunya hem viscut una llei, la LEC del 2009 aprovada amb el consens polític més gran de la nostra història recent, que es va centrar a aconseguir un sistema educatiu enfocat al desenvolupament de competències per a la vida, des d’escoles autònomes vinculades al seu entorn i amb projectes educatius propis.
La realitat ha estat que ha xocat amb totes les grans contradiccions del sistema, impossibilitant que els bons propòsits de la llei es traduïssin a l’aula. A això em refereixo a l’asincronia entre lleis i administracions i la realitat de les aules. Teníem una bona llei, però fallo el desplegament, i sobretot va fallar el lideratge i l’empoderament en una visió compartida.
En realitat, el gran catalitzador de transformació a Catalunya i al sistema educatiu català no ha estat la LEC, ni el seu desplegament, que encara està a mig camí, sinó una proposta que va néixer de la mateixa comunitat educativa, que es va encarnar en el moviment d’Escola Nova 21, on moltíssims centres i institucions es van adherir per iniciativa pròpia. Un impuls de baix a dalt que ha posat en perill tot el sistema educatiu i que ha despertat en el cos docent il·lusió, motivació i implicació amb la transformació, absolutament inèdita, que mai abans cap llei havia aconseguit. De fet, hauria de matisar les meves paraules, ja que un moviment amb pràcticament el mateix nom, el d’Escola Nova, ja va provocar a tot el món i d’una manera especial a Europa, una autèntica revolució educativa de la qual van néixer els grans pedagogs que encara avui són els veritables inspiradors de l’educació actual. Em refereixo a pedagogs tan rellevants com Dewey, Montessori o el belga Decroly. Un moviment, que com podria passar amb l’actual, va sucumbir per una realitat imposada pel context polític i social dels anys 30 i especialment per l’impacte uniformitzador que durant dècades va provocar la dictadura franquista a l’estat espanyol i les guerres mundials que van fuetejar mitjana Europa.
Insisteixo en la importància que els governs no s’han d’encallar en la dialèctica, i en allò que els separa, sinó en la capacitat per capitalitzar el lideratge educatiu del seu territori. El paper que té la política per liderar la visió amb els agents educatius, els mitjans de comunicació i les famílies són clau per a l’èxit formatiu de les nostres aules.
La clau d’una llei educativa ja no és regular assignatures, horaris i currículums prescriptius, la clau és definir amb claredat les noves finalitats a aprendre i desenvolupar avui a l’escola, i la seva capacitat per crear noves estructures en tot el sistema que fomentin un gir copernicà pel que fa a les organitzacions educatives perquè aquestes se sentin compromeses en una nova educació i disposin de mecanismes que la facin viable.
A nivell micro, cal implantar pràctiques educatives basades en el coneixement contrastat de com les persones aprenen. Cal recuperar la motivació de l’alumnat per aprendre, des d’una educació que deixi de considerar l’aprenent com un agent passiu i que des de la infància aconsegueixi involucrar-lo en el seu propi aprenentatge, trobant a l’avaluació formativa, una avaluació que xoca de front amb l’actual model de qualificació, el suport indispensable per millorar el propi aprenentatge.
Cal trencar amb la repetició o l’avaluació com a instrument de poder per forçar l’aprenentatge, implicant l’alumnat en el desenvolupament personal i acadèmic.
L’any 2017, l’OCDE va elaborar un informe titulat La Naturalesa de l’aprenentatge: investigació per inspirar la pràctica*, basada en extenses troballes de la investigació sobre diferents aspectes de l’aprenentatge i les seves aplicacions. De la síntesi d’aquesta investigació sorgeixen set principis transversals per guiar el desenvolupament d’ambients de qualsevol aprenentatge per al segle 21.
1r la persona que aprèn ha de ser el centre de l’aprenentatge
2n l’aprenentatge és fonamentalment de naturalesa social
3r les emocions i la motivació són essencials per a l’aprenentatge
4t l’aprenentatge ha de tenir en compte les diferències individuals, allò que avui anomenem personalització de l’aprenentatge.
5è l’esforç de la persona que aprèn és clau per a l’aprenentatge, però cal evitar el sobreesforç, l’avorriment o la por.
6è l’avaluació ha de ser contínua i formativa per afavorir l’aprenentatge
7è aprendre és construir connexions horitzontals entre disciplines i entorns
Vull acabar insistint en la idea que no n’hi ha prou amb millorar l’escola, cal reinventar-la, crear-la de nou des d’una nova perspectiva. I possiblement, a una llei educativa no se li pot demanar aquest propòsit, però sí que he intentat apuntar, hauria de ser capaç de trencar amb aquelles inèrcies i rigidesa que impossibiliten una evolució al meu parer indispensable. L’única manera de ser competent en un planeta on la mecanització farà desaparèixer un nombre enorme de llocs de treball, és indispensable fomentar el pensament divergent i creatiu i la competència global, claus també per aprendre a construir un món millor.
En un món on els nostres fills i filles hauran de combatre el populisme i gestionar un volum ingent d’informació, hauran de disposar d’un pensament crític desenvolupat.
En un món immers en un canvi exponencial on disposar de competències com la flexibilitat o la resiliència serà indispensable, l’escola ha de convertir-se en la primera societat on l’alumnat aprengui a posar en pràctica les competències socioemocionals. Les conegudes “soft skills” que s’han de convertir en una de les finalitats de l’aprenentatge del nostre alumnat.
Només des d’una pràctica quotidiana d’aquestes competències serem capaços de construir una societat amb ciutadans més democràtics, més solidaris, més sostenibles i més justos.
L’escola s’ha de convertir en un model que ofereixi oportunitats i d’una manera especial als més vulnerables, que sovint sol ser la baula amb menys oportunitats d’èxit que tenen avui en el sistema educatiu actual. La lluita contra la desigualtat és un deure moral a més d’una necessitat social, i més amb els índexs de pobresa infantil que llencen la nostra societat
No podem mantenir un model educatiu propi de l’era industrial on els treballadors devien ser homogenis, obedients i tenir una titulació i formació que els permetés ocupar un dels llocs de treball disponibles de la nostra societat. Aquest era l’aprenentatge útil a la societat del segle XX. Però avui aquesta formació, fins i tot ens podria fer desaparèixer del mapa del primer món en què hem format part fins avui.
Tot i això, les economies emergents, la mecanització, el mateix canvi climàtic o el nou rol internacional de l’energia podrien deixar-nos fora d’aquest mapa. Cal canviar avui l’educació perquè els nostres fills i filles puguin viure demà.
No estem gens parlant només d’educació, ni tan sols de mantenir la societat del benestar. Estem parlant de crear un marc d’aprenentatge que permeti als nostres fills i filles mantenir uns estàndards a la nostra societat, mínims per garantir una vida almenys digna i fora dels llindars de pobresa. I per aconseguir-ho es requereix de valentia política, voluntat de grans consensos i un compromís docent, amb el que estic segur crec que poden comptar totes i tots vostès.
eskerrik asko
L’AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES SOCIO-EMOCIONALS
En el marc de les jornades d’Avaluar competències, organitzat per la Fundació Bofill, vaig presentar l’Avaluació de les Competències Socio-emocionals amb la que tanca la seva escolaritat l’alumnat de 4t d’ESO de l’escola Sadako.
El gran repte de l’educació actual és el de promoure un aprenentatge competencial, entenent com a competències aquells coneixements que som capaços d’utilitzar en altres contextos i d’una forma especial en contextos reals. En aquest nou marc d’aprenentatge les competències anomenades “soft skills” o competències socio-emocionals, passen a tenir una rellevància cabdal. És imprescindible una formació, que alhora en què l’alumnat va forjant el seu coneixement i es va fent competent en aspectes tècnics i cognitius (hard skills), també es vagi fent més competent en àmbits com la resiliència, l’empatia, la capacitat de resoldre problemes complexos, la cooperació o el pensament crític per citar-ne només alguns exemples (soft skillls). Amb aquesta idea, des del curs passat l’alumnat de 4t d’ESO acaba la seva escolaritat als darrers quinze dies a Sadako passant per un procés d’avaluació d’aquestes competències, que durant tant de temps ha viscut i treballat a l’escola.
“La tecnologia se’ns ha escapat de les mans”?
Entrevista realitzada pel Núvol (el digital de cultura)
A Reinventar l’escola, un llibre publicat per l’editorial Arpa, Jordi Musons proclama la necessitat de la transformació del sistema educatiu per adaptar-lo a les competències del segle XXI. Musons ens explica per què ha de canviar el sistema educatiu espanyol i el model tradicional de docència.
Per què encara estem ancorats en un model educatiu del segle passat? Quines reticències i pors frenen aquest canvi, tant per part de les famílies com d’alguns docents? O és que no s’hi dediquen prou recursos des de l’Estat?
Jo crec que hi ha molts motius, un d’ells, segurament, és la inèrcia. Quan un sistema es manté durant tant de temps i és inamovible, canviar-lo és difícil. El sistema educatiu ha estat molt rígid, jeràrquic i vertical i funciona amb uns mecanismes d’aprenentatge que avui han quedat obsolets. Ara bé, els principals responsables que la transformació educativa sigui tan lenta, majoritàriament som els mateixos docents i les persones que estem vinculades al món de l’educació. El que està costant més a les escoles és trencar amb la idea de ‘sempre s’ha fet així’ i avui encara sembla que incorporar metodologies més innovadores sigui més arriscat. Per mi, el que és arriscat és mantenir l’estructura pedagògica més tradicional que ja sabem que no funciona. En l’àmbit docent hi ha hagut massa victimisme i manca d’optimisme per creure que és possible canviar.
Al vostre centre educatiu es treballa per projectes. Aquest sistema potser s’adapta millor al món real, ja que a nostra la vida diària no llegim un llibre de text per respondre preguntes, sinó que treballem en equip per tirar endavant projectes. Creu a que poc a poc totes les escoles faran el pas a aquest model que s’adapta millor a la vida real?
No treballem únicament ambnoves metodologies, hem recuperat pedagogies de pedagogs de principis del segle XX i les hem traduït a un context actual, afegint-hi la tecnologia que és el gran motor de transformació de molts àmbits de la nostra societat i que ens dóna una perspectiva diferent a l’hora d’abordar l’educació. Però és cert que en aquests moments l’únic que fem les escoles que busquem aprenentatges més innovadors és apropar-nos a la vida real. No es tracta només d’adquirir coneixement sinó de saber transferir-los al món real. Que a l’escola s’aprengui a tenir capacitat de seguir aprenent tota la vida.
És important i essencial integrar noves tecnologies a l’aula, però com s’estableixen límits si a casa no existeix tampoc una bona gestió dels aparells tecnològics?
Potser quan de debò canviï el món i dediquem més temps a nosaltres mateixos, les famílies tindran més espais de formació. Perquè en un món tan canviant és difícil que ens posem d’acord com a societat per saber què és el millor pels nostres fills i filles, i això fa que tinguem models d’educació molt heterogenis. Val a dir que la tecnologia se’ns ha escapat de les mans. Ens ha vingut molt de pressa i no hem tingut temps de decidir què és el millor pels nostres fills i filles. És veritat que la tecnologia té un costat positiu vinculat a l’aprenentatge, però també té un costat fosc. Avui un problema de la tecnologia amb els infants és que si n’abusem tot el que no passi per la tecnologia no tindrà interès per a ells. Segurament la llei del pèndol fa que les coses vagin d’una banda a l’altra amb molta facilitat i d’aquí a uns anys és probable que tornem a ser molt més restrictius amb l’ús de la tecnologia. Hauríem d’aprendre a utilitzar-la en contextos específics. És un tema important i ho serà més.
A Reinventar l’escola sosté que ara que el coneixement ja es troba tot a internet, el docent, més que ensenyar, ha d’acompanyar l’alumne. Com s’hauria de remodelar el grau de magisteri o quines competències s’haurien de treballar perquè els mestres es poguessin adaptar millor als canvis del sistema educatiu? Com podem fer que docents que fa anys que ensenyen amb el seus mètodes i són reticents a canviar, s’uneixin al canvi?
Avui ser docent és molt complex, s’ha d’estar molt format i preparat, però el pitjor és que no serveix només haver estudiat molt, sinó que avui, per ser un mestre que pugui inspirar els seus alumnes a tenir competències per ser hàbils en la societat del coneixement on vivim, s’ha de disposar al màxim possible d’aquestes competències que volem ensenyar. És molt difícil que puguem transmetre un aprenentatge cooperatiu si no sabem treballar amb altres persones. És molt difícil fomentar la creativitat des d’un pensament rígid, és improbable que una persona no empàtica pugui fomentar l’empatia. Avui els docents actualment hem de treballar àmbits personals que van més enllà de l’aprenentatge tècnic que tinguem, perquè siguem creïbles i puguem transferir els valors més competencials.
Com podem integrar cada assignatura a aquest model educatiu? No és el mateix fer matemàtiques que anglès o dibuix artístic…
Primer seria discutible si hem de treballar amb assignatures. A l’escola encara hi ha un llenguatge molt subjacent, es parla de nens ‘empollons’, de nens ‘xivatos’ i parlem de ser de ciències o de lletres; aquests compartiments tan tancats avui ja no tenen sentit. El món és molt més canviant i hem de ser molt més adaptables. L’ensenyament ha de ser més globalitzat. Pel que fa a les metodologies no veig que sigui necessari aplicar-les de manera diferent depenent de la matèria. Treballar amb un model cooperatiu o individualista, són dos models oposats, però no depenen de la matèria que treballem. Fomentar la creativitat no és específic de l’àmbit de la creació plàstica. És una forma d’afrontar una situació davant la resolució d’un problema. Desenvolupar habilitats empàtiques és igual en l’assignatura que sigui. Les noves metodologies han de contribuir al foment del coneixement i les soft skills. L’educació ha de ser un espai on tothom tingui el màxim d’oportunitats i pugui despertar els seus talents i poder-los desenvolupar.
Vostè sosté que cal fomentar el feedback positiu per part del docent als alumnes, no només ressaltar allò que han fet malament.
En primer lloc, tenim un error en l’avaluació, que és molt penalitzadora si només serveix per indicar-nos quines són les nostres debilitats i dificultats. L’avaluació pot ser un instrument fantàstic formatiu per ajudar-nos a reconèixer on tenim talent i on tenim mancances i marcar-nos objectius per millorar. Segon, la idea de l’error, el concebem com una dificultat, però en realitat ens ha de servir per perseverar i avançar. Si el que volem és promoure talents, el que haurem de fer és despertar en què som millors i intentar superar on tenim més dificultats, però no posar l’èmfasi en les dificultats sinó en els talents. Tothom acaba tenint un espai on despuntar, però cal fer-lo aflorar. Nosaltres a l’escola hem apostat molt per treballar amb multinivells, amb un disseny universal de l’aprenentatge. No podem aplicar una única estructura d’aprenentatge a tot l’alumnat. Quan els alumnes es veuen sobrepassats pel nivell de dificultat, la motivació i l’autoestima decauen. En canvi, si treballem amb una estructura més oberta i oferim un rang d’aprenentatges molt més ampli amb nivells de dificultats diversos, que permetin als alumnes triar quin itinerari o nivell volen seguir, tot plegat serà molt més motivador. És molt important la idea d’avançar a partir del meu nivell cognitiu. A l’escola els alumnes treballen en nivell bàsic, avançat i pro. Ells mateixos trien el nivell i poden tirar enrere si veuen que és difícil i això fa que no es despengin i que no perdin la motivació. En un estudi realitzat a Finlàndia es va demostrar que l’autoestima és l’element més important de foment de l’aprenentatge. L’empatia del docent envers l’alumne és clau.
Si apliquem l’aprenentatge multinivell potser ja no té sentit treballar per edats?
Per exemple, si jo treballo cooperativament les matemàtiques, estic aprenent a cooperar alhora que estic aprenent matemàtiques. Imagina’t que agaféssim el currículum de matemàtiques tradicional i tinguéssim la sort de poder fer una eina tecnològica que em permetés anar proposant problemes, i que els alumnes els poguessin anar resolent i avançant amb ritmes i nivells diferents, però sempre d’acord amb les seves possibilitats. Això seria molt estimulant, jo crec que la tecnologia a la llarga ens ajudarà. De moment ja podem fer disposicions de l’aula on aquest disseny universal d’aprenentatge sigui més obert o introduir eines com és el treball cooperatiu on el suport entre iguals pugui compensar les diferències de capacitats que tinguem individualment.
Hi ha alumnes que acaben l’escolarització obligatòria o el batxillerat i no saben a què es voldrien dedicar. Creu que el foment de l’autoconeixement dels alumnes amb aquestes metodologies faria més fàcil l’elecció quan s’enfrontin als estudis superiors?
No és fàcil, perquè als 16 anys un és molt jove i el problema és maduratiu. A l’escola Sadako, quan els alumnes amb 16 anys surten de l’escola, fem un tribunal d’avaluació de les 6 c’s de l’aprenentatge: creativitat, cooperació, pensament crític, comunicació, curiositat i ciutadania. Una de les coses que han de demostrar en una exposició oral és quin talent tenen. El que és important és saber reconèixer en què ets talentós, quines capacitats tens i quins interessos has desenvolupat; i aquí nosaltres intentem donar espais on els alumnes puguin fer recerca des dels 3 anys perquè tothom pugui anar desenvolupant una identitat. Jo crec que als 16 o 18 anys no saps què vols fer perquè has vist coses molt desvinculades del món real. Si haguessis treballat en contextos reals hauries descobert potser molt més el que t’interessa, però a l’escola has fet coses que són difícils de vincular a la vida real.
Creu que seria bo que a les escoles s’ensenyés a cuinar, cosir, canviar bombetes, arreglar mobles o creus més aviat que aquestes habilitats es poden desenvolupar a casa?
Sí, sense cap mena de dubte. No només és aprendre a cuinar, és aprendre autonomia, responsabilitat… Nosaltres, una tarda a la setmana, fem tallers amb els alumnes. Des de P3 fins als 16 anys oferim tallers de cuina, d’electrònica, de fusteria, de teatre, de màgia, de ioga… Per una banda aquests espais et fan autònom i per altra banda et poden fer descobrir habilitats que no sabies que tenies i ho puc convertir en la meva passió o en la meva professió. Crec que aquests espais són indispensables i no són incompatibles amb desenvolupar habilitats acadèmiques. Quan estic fent teatre, estic treballant habilitats comunicatives d’expressió oral, per exemple. Som un dels països europeus on els alumnes treballen moltes més hores que la mitjana europea. Hem de poder dedicar algunes d’aquestes hores a fer altres activitats encara que a algú li puguin semblar improductives.
No només es dediquen més hores a l’escola sinó que també hi ha els deures que s’emporten a casa.
A secundària es dediquen 150 hores més a l’any que la mitjana europea. I són 250 més que als països nòrdics. En comparació, si un alumne de Finlàndia fa quatre cursos de secundària, un alumne català n’acaba fent cinc i resulta que fent un any més obté pitjors resultats tot i fer el doble de deures a casa. Dediquem moltes hores a treballar, però no som eficients treballant, dediquem moltes hores a aprendre, però no som eficients aprenent i no tenim vida personal.
En relació amb la pandèmia, si l’ensenyament en línia es cronifica, com podem evitar que les classes es converteixin en 100% magistrals? Com es poden integrar noves formes d’educació en línia?
Serà interessant de seguir. Tenen una cosa positiva i una negativa: la negativa és que moltes escoles han fet un cert retrocés a models més individuals i magistrals. Però el cantó positiu és que la pandèmia ens ha fet molts plàstics per obligació. Totes les escoles del país han fet canvis extraordinaris en temps rècord per adaptar-se a una nova circumstància. Aquesta embranzida no s’ha de parar, ha de ser permanent. El món anirà canviant molt de pressa i hem de ser àgils per canviar amb el món.
Un píndola del llibre “Reinventar l’escola”
Estàs preocupat per l’educació dels teus fills i filles? Vols saber com s’està transformant l’educació actual? Ets un/a docent preocupat per la innovació educativa? Busques un llibre per comprendre millor cap on va l’educació actual?
“Reinventar l’escola” #SantJordi21
NOUS PROPÒSITS PER A UNA NOVA EDUCACIÓ
Resum
Comparteixo l’article amb el que vaig participar al nº 8 de la revista enTERA2. Metodologies actives.
Resum
Sota el paraigües d’innovació educativa, avui a les escoles s’ha obert una profunda crisi per redefinir quins són els seus veritables propòsits de l’educació. La pandèmia del coronavirus ha fet encara més visible aquest decalatge entre models educatius amb tendències divergents on alumnes i docents s’han d’adaptar a un context nou i complex. Aquesta crisi sanitària, econòmica i educativa reitera la necessitat d’evolucionar cap a una educació molt més competencial, on la resiliència, la flexibilitat, l’autonomia o la creativitat esdevinguin objectius terminals de primer ordre.
Paraules clau: agents de canvi, innovació, oportunitats, soft skills
És clar que la pandèmia de la Covid19 ha estat la crisi social i sanitària més important de la nostra generació, sobretot perquè ha afectat de ple al sistema social, econòmic i sanitari del món occidental i ho ha fet de forma pràcticament simultània a tots els estats i habitants del planeta. Tot i que aquest virus podria haver mort mig milió de persones d’arreu del planeta, no podem perdre de vista que, tot i el drama emocional i social de la pandèmia, el nombre de víctimes no serà massa diferent del que s’ha produït a Síria després de 8 anys de guerra i serà un nombre molt inferior als 25 milions de vides que s’ha emportat el virus de la SIDA, per citar alguns exemples. És clar, però, que la forma en què ha impactat aquest virus en les nostres economies, en les nostres vides i en les nostres escoles no ens hauria de deixar indiferents. Massa sovint el comportament humà tendeix a ensopegar dues vegades amb la mateixa pedra, però aquest cop faríem bé de no tornar a la casella d’inici d’una falsa nova normalitat. Aquesta pandèmia ha tret els colors a totes les mancances del sistema educatiu i ha evidenciat totes les fractures socials que d’aquest se’n desprenen. L’actual bretxa digital, econòmica, social i familiar ha agreujat les condicions de vida, i, per descomptat, d’aprenentatge, dels infants i joves més vulnerables de la nostra societat. Aprendre i viure confinat en un pis de dimensions reduïdes, amb poca llum, sense connexió a la xarxa, sense un dinar escolar garantit o potser en condicions de maltractament o violencia familiar, fa molt difícil l’aprenentatge, però sobretot evidencia problemes socials greus relacionats amb l’habitatge, l’accés a la tecnologia, la violència de gènere o familiar, o la pobresa extrema que a l’estat espanyol afecta a més de 4 milions de persones. Tot i que em sembla que la nova educació ha de tenir una mirada molt més sistèmica, on tota la comunitat s’ha de bolcar en garantir una educació de qualitat per a tots els infants, el risc de que el sistema retorni a la casella del 12 de març en què vam començar el confinament és molt gran.
En aquest període, s’ha fet visible una profunda bretxa tecnològica. Però, per què es va abandonar el projecte Escuela 2.0, que al 2009 el govern espanyol va engegar, i que Catalunya també va impulsar amb el nom d’Educat 1×1? Aquest programa de co-finançament d’un portàtil per a cada alumne/a del primer curs de la secundària, que va morir només 3 anys després de la seva creació, havia de ser una aposta decidida cap al foment de les competències digitals, però va sucumbir, abans de que s’hagués implantat, a les retallades i als canvis de color polític. Deu anys més tard, amb la pandèmia de la Covid19, ha aflorat aquesta fonda i coneguda bretxa digital que pateix l’alumnat més vulnerable, que sense dispositius tecnològics al seu abast, i sovint amb dificultats d’accés a la xarxa, no ha tingut manera de mantenir l’aprenentatge virtual indispensable en aquest període. La manca de previsió i inversió pública acaba en molts casos havent de fer accions assistencials, com ha estat en aquesta ocasió, en què en ple confinament es van haver de buscar ordinadors per tal que arribessin a algunes de les llars més necessitades i que malauradament en molts casos no hi van arribar. Un exemple més de la importància de disposar de polítiques educatives fiables, sostingudes i amb visió de futur, més enllà dels anuncis mediàtics que cada partit polític fa després de guanyar unes eleccions, volent reformar de nou una llei educativa ja prou grapejada. En aquestes circumstàncies, les escoles que han apostat per donar continuïtat a aquesta idea i substituir el cost dels llibres de text per inversions en tecnologia com a eina de suport a l’aprenentatge per tal que alumnat i docents fossin tecnològicament més competents, han superat amb molta més facilitat aquesta crisi històrica. Però ser competent tecnolò gicament no és una necessitat per superar pandèmies, és un requeriment indispensable per viure i aprendre en la societat actual.
No podem tornar a l’escola que vam deixar abans del confinament. El tràngol del coronavirus ens hauria de servir per reconèixer que l’escola, tal i com la coneixem, ha perdut gran part del seu sentit. Però això ho hem vist tots així? La televisió pública espanyola, assenyadament, va veure el poten cial de la televisió per fer arribar l’escola a totes les llars que no disposaven de dispositius tecnològics. Jo, esperançat, vaig proposar a la meva filla que assistís a les dues primeres emissions. La meva sorpresa va ser absoluta, quan vaig assistir a dues sessions de matemàtiques amb una mestra i una pissarra, ensenyant com fer divisions de 3 i 4 xifres al divisor, i com aprendre a resoldre arrels quadrades. És a dir, de forma natural, afloraven tots els mantres d’una escola antiga descontextualitzada del món real i per descomptat del moment que estàvem vivint. A la televisió pública es reproduïa la coneguda tripleta d’una hora de classe, una matèria i un/a mestre/a i es recorria a uns conceptes suposadament indispensables que els alumnes no es podien perdre ara que no eren a l’escola. Conceptes clàssics que formen part de la història de les aules, però que difícilment seran utilitzats fora d’aquestes i que avui qualsevol calculadora antiga pot resoldre en mil·lèsimes. Aquest moment em sembla una imatge alegòrica excel·lent, que representa clara ment les dues concepcions educatives que avui mouen les escoles de pràcticament tot el planeta. Aquesta fractura també ha estat molt visible entre l’oferta educativa que han ofert les diferents escoles del nostre país davant la situació de confinament que hem patit. Mentre una part del sistema seguia encallat en enviar deures al seu alumnat, amb una forta preocupació en la pèrdua de nivell i de temari, altres escoles apostaven per donar continuïtat a un aprenentatge virtual, competencial i autònom que permetés aprofundir en la consolidació de competències com l’empatia, la resiliència o l’autoexigència. Dues cares d’una mateixa moneda.
Estem vivint un moment francament emocionant des del punt de vista educatiu, on el sistema educatiu es tensa en dues tendències educatives d’inèrcies pràcticament oposades. Una ancorada, amb matisos és clar, en l’individualisme, la competitivitat i el resultadisme i una altra que s’escora cap a la cooperació, l’autonomia i l’aprenentatge competencial. I tot i que els corrents educatius occidentals es mouen amb força en la segona direcció, són tantes les capes de la memòria que ens arrosseguen cap al paradigma tradicional d’ensenyament transmissor, que fan que l’evolució del sistema sigui lenta i extremadament prudent. Al meu entendre, aquests darrers anys s’han fet passos molt importants de maquillatge escolar, on s’han incorporat noves metodologies, nous espais i certament s’han evidenciat nous propòsits educatius. Però de la mateixa manera, que quan fem obres a casa, encara que tot llueixi més, i puguem aconseguir una millor operativitat, estètica i benestar, l’estructura de l’habitatge no haurà pas canviat, en molts casos les escoles també hem canviat els colors, el mobiliari o les metodologies però no hem canviat veritablement els propòsits.
Estem en un moment clau, on calen centres valents amb un esperit pio ner, que siguin capaços de crear nous formats educatius, amb llibertat, sense encotillament d’horaris, assignatures o jornades laborals i que veritablement s’endinsin en la creació de projectes educatius a partir dels nous propòsits i no al revés. El sistema educatiu actual és com un carro al revés, on al davant, ni que sigui d’una forma poc conscient, hi ha el carro ple de continguts i al darrera els cavalls, que avui han substituït els procediments per competències, però que per més que empenyin dificilment el podran arrossegar. Avui en educació es parla sovint, i amb força, de les soft skills, les competències més socials mal anomenades competències toves, com la creativitat, la capacitat de prendre decisions, la flexibilitat o el lideratge. Però ben pocs projectes educatius construeixen els fonament de les seves línies estratègiques en base a aquestes competències, de manera que posteriorment s’hi puguin assentar les hard skills o competencies fortes, aquelles competències o habilitats més tècniques, que tot aprenent haurà d’adquirir en l’àmbit escolar. La realitat, tot i que les soft skills solen aparèixer en moltes planes webs dels nostres centres, és que en molts dels projectes educatius i sobretot en les experiències d’aula es construeixen de forma inversa, de manera que primer es recorre a un suposat currículum freqüenment confós amb el temari del llibre de text, a partir del qual s’articularà la resta d’aprenentatges que donaran o no cabuda a les competències més socials. Però és francament diferent crear experiències d’aprenentatge pensant primer en la creativitat, la comunicació o la resiliència i després en les fraccions o l’anàlisi sintàctica que al revés.
És el moment d’iniciar una revolució educativa positiva, portant les competències toves al primer pla. Calen projectes educatius que vertebrin tota l’estructura educativa en base a uns nous propòsits, on aquestes competències es converteixin en el pal de paller de tota la seva organització i aprenentatge. Aquesta mirada, que pot ser força compartida per molts docents, sovint topa amb una por legítima a una suposada pèrdua de nivell, o a un potencial fracàs dels joves adoptats en aquesta revolució educativa a l’hora d’afrontar els estudis postobligatoris actuals, bàsicament transmissors i memorístics. Però si aprofundim en la realitat actual, no ens hauria de fer por abandonar el camí transmissiu traçat durant generacions. El fracàs escolar a l’Estat es situa en el 17,9%, convertint-se en el país de la Unió Europea amb més alt percentatge d’abandonament prematur. Pel contrari, calen nous formats educatius que recuperin el sentit i la motivació per aprendre en contextos formals, ja que en contextos informals els joves ja han trobat diferents formats d’aprenentatge que els atrapen amb facilitat. I és cert que a la punta de tot l’iceberg educatiu es manté una prova essencialment memorística, la selectivitat, que s’utilitza per construir gran part de l’argumentari docent i que sovint acaba vertebrant gran part de l’aprenentatge en la memorització i l’examen. De nou, i de forma mecànica, es torna a col·locar el carro davant dels cavalls i les PAU es converteixen en el propòsit de gran part del sistema.
Com deia, és molt legítim que els docents a l’hora d’abraçar aquesta revolució educativa se sentin insegurs i preocupats perquè els seus alumnes puguin no ser capaços de superar una prova que els acredita per accedir a un grau universitari. Però cal tenir present que només el 47% del total d’estudiants donaran continuïtat als seus estudis en graus universitaris i no podem oblidar que l’educació obligatòria hauria de proveir a tot l’alumnat d’eines per a desenvolupar-se professionalment i personalment fora del món més academicista. I per altra banda, algú s’imagina que un alumne que hagi desenvolupat una bona capacitat competencial per aprendre, sigui autoexigent, disciplinat, tingui motivació per fer-se preguntes, sigui autònom i amb una bona capacitat creativa, no serà més competent per adaptar-se a diferents contextos d’aprenentatge, fins i tot els tradicionals, que un alumne que s’ha desenvolupat en un aprenentatge monolític compartimentat en assignatures, fonamentat en la memorització i arrelat en una actitud passiva cap a l’aprenentatge? Pel contrari, els estudis i l’experiència fan pensar que un/a alumne/a amb aprenentatges socials sòlids tindrà probablement més possibilitats d’èxit acadèmic i per descomptat disposarà de moltes més oportunitats per excel·lir en la societat del coneixement actual.
Avui més que mai és indispensable crear expectatives positives per aprendre, recuperar la motivació i la implicació dels infants, i especialment dels joves, per a desenvolupar una capacitat natural per a continuar aprenent molt més enllà de la seva vida a l’escola. El sistema educatiu actual està esgotat. Els infants i joves i la mateixa societat ja no hi troben el sentit que tenia per a altres generacions. L’actual aprenentatge ha quedat descatalogat de la realitat en la que aquests viuen. I la pandèmia ens ha donat un senyal inequívoc del món canviant en el que estem immersos. Els estudis apunten que el món canviarà en els propers vint anys més del que ha canviat en els darrers tres-cents. L’escola no es pot continuar movent a un ritme analògic mentre el món canvia a un ritme digital, en el qual els infants hauran d’aprendre a adaptar-se i a viure en una societat de canvi exponencial. Cal una nova ecologia de l’aprenentatge, on tots els infants tinguin les mateixes oportunitats per afrontar la realitat del món on viuen i no podem esperar a que una nova pandèmia evidenciï totes les fractures del sistema educatiu i de la nostra societat. I no n’hi ha prou amb una educació que prepari els infants i joves per al canvi, sinó que cal que els empoderi a transformar i abordar el canvi i els grans reptes del planeta, exercint com agents de canvi actius. Possiblement la propera gran pandèmia serà el canvi climàtic, i arribarà de forma implacable i sense vacuna. Una educació que es consideri de qualitat no pot esperar impassible a un tsunami natural que posarà de nou en crisi tot el planeta. A l’escola cal aprendre a prendre partit, a cooperar, a liderar projectes de transformació i millora de l’entorn, a desenvolupar un esperit crític actiu, solidari i positiu que ens faci bons professionals, però també que ens prepari per a ser millors ciutadans i persones. L’escola ha de deixar de ser una fàbrica de bons futurs treballadors per convertir-se en una petita societat on es cooperi, es construeixi coneixement i s’actuï. Cal una escola que es transformi per educar però que també eduqui per a transformar, i d’aquesta escola en depèn el futur de les properes generacions.
Conclusions
En els últims anys s’ha iniciat una revolució educativa global al planeta, en què es qüestiona de forma profunda el model educatiu actual i es redefineixen els propòsits educatius. El retorn a l’escola després de la pandèmia que ha sacsejat tots els estaments de la nostra vida ha de ser una oportunitat per revisar el sentit últim de l’educació que ha d’oferir el projecte educatiu d’un centre, donant resposta a la realitat on viuen i aprenen els infants i joves de la nostra societat.
REINVENTAR L’ESCOLA
Em fa molt il·lusió poder presentar en aquest blog el que ha estat el meu primer llibre en solitari: REINVENTAR L’ESCOLA. En aquest llibre, he mirat de recollir la meva visió sobre el moviment de transformació educativa que està sacsejant tot el món educatiu, i obrint una finestra d’oportunitats a molts infants i joves.
Per descomptat aquest llibre és el fruit de totes les persones i escoles amb les que he tingut el privilegi de conèixer, treballar i compartir experiències i reflexions. D’una forma especial he d’agrair a tots els meus companys/es de Sadako, el fet de poder haver compartit un viatge apassionant de descoberta i aprenentatge que ens ha dut a construir un projecte singular i propi.
En aquest llibre he volgut transitar des dels mites que encallen sovint l’evolució del sistema educatiu fins a les tendències educatives que més inspiren avui a molts docents de tot el món en fer que l’escola, a més a més de ser un espai de coneixement, es converteixi també en un instrument per a transformar i millorar el món.
Per aquelles o aquells que us pugui interessar endinsar-vos en el debat de la transformació educativa, aquí us deixo l’índex d’un llibre que desitjo pugui contribuir a comprendre millor el com i per què cal reinventar l’escola:
Disponible a Arpa, Amazon, Casa del Llibre i moltes altres llibreries
#canviemelbatxillerat
Aplaudeixo aquesta iniciativa de l’Institut Montgròs i la Susanna Soler (@SolerSusanna). És un evidència que la selectivitat és un element clau en l’argumentació de tot el sistema educatiu i també, que avui ja no respon a les necessitats formatives per a ser competent a l’actual societat del coneixement. Només cal escoltar als alumnes que cursen batxillerat com radiografien la realitat d’aquest tràmit educatiu focalitzat en l’objectiu pràcticament exclusiu d’aprovar les PAU.
A les seves impressions només afegiria alguns interrogants:
Quants docents de batxillerat aprovarien la selectivitat? Quantes persones aprovarien aquesta prova un any després d’haver-la superat? Per què no es fan públics els índex d’abandonament escolar de 1r de batxillerat, que engruixirien l’aproximadament 20% d’abandonament escolar en acabar la secundària?
Realment la nota acreditada a les PAU es garantia d’assoliment de les competències acadèmiques que convertirà a l’alumne/a en un professional i ciutadà crític, implicat i competent?
En un món tant tecnològic com l’actual té sentit que a les les PAU es prohibeixen les calculadores gràfiques o l’ús d’un dispositius mòbils? Són aquests els contextos reals que els futurs enginyers, matemàtics o físics hauran d’afrontar?
El debat és obert i una societat educativa madura, l’ha d’abordar.
Una perla: L’escola de després … amb la pedagogia d’abans? per Philippe Meirieu
Philippe Meirieu reflexiona sobre l’educació i l’escola en el context de pandèmia que estem vivint. Com serà l’educació “després” de la que tant es parla? Com era “abans”?
Si encara hi hagués el més mínim dubte sobre la naturalesa ridícula de les profecies sentencioses sobre el nostre futur, la crisi que estem travessant l’hauria eliminat. Per descomptat, tothom està d’acord que «hi haurà un abans i un després», però ningú sap de què estarà fet aquest «després». Les anàlisis es multipliquen per subratllar la naturalesa sense precedents del moment que estem travessant, per mostrar que posa en dubte tots els nostres hàbits i requereix una veritable revisió dels nostres sistemes de pensament i de presa de decisions. Se’ns diu que tots els països, i el nostre en particular, han triat la salut per a tots en lloc del creixement econòmic per al benefici d’uns pocs. Se’ns diu que demà es revaloritzaran les professions humanes, necessàries per a la nostra supervivència col·lectiva, en lloc de seguir exaltant als «primers de la fila» i promoure els «guanyadors». Se’ns diu que ha arribat el moment de la distribució equitativa dels béns comuns que finalment ens permetrà no «morir en les gelades aigües del càlcul egoista» de què parlava Marx … M’agradaria creure-ho. M’agradaria creure-ho. M’agradaria tenir la certesa que estem avançant, a escala planetària, cap a una major solidaritat entre els pobles i les nacions, una major justícia social i una millor consideració dels principals problemes ecològics. Però, en realitat, crec que encara no hem arribat a això …
Si hi ha una realitat amb la qual els historiadors de l’educació estan familiaritzats, és l’enorme bretxa – l’abisme, de fet l’abisme – que separa les declaracions d’intenció generals i generoses de les pràctiques realment aplicades. Ja es tracti de «formació per a l’autonomia», «drets de l’infant», «personalització de l’aprenentatge», «experiència de fraternitat», «co-construcció de pràctiques», etc., l’inventari d’aquests conceptes, la importància es proclama amb gran pompa i circumstància i que les institucions, per por o mandra, falta d’inventiva o preocupació pel que se’ls pugui escapar, sistemàticament deixen de costat o es limiten cautelosament als marges. És ben sabut que es necessita un equip mobilitzat, gestors educatius que assumeixin riscos i una jerarquia que faci els ulls grossos, per qüestionar realment tot el que això significa en la pràctica i en el dia a dia. Això es deu al fet que la coherència entre les promeses fetes i les pràctiques aplicades no és en absolut la regla: a contra, és l’excepció, infinitament rara i preciosa, que sorgeix quan uns pocs individus o grups determinats es posen a treballar fent una pregunta profundament subversiva que difícilment toleren els partidaris de l’ «desordre establert»: «¿Però per què no fem el que diem que farem?».
Permetin-me preocupar-me, per tant, i confessar que amb prou feines sé el que quedarà demà de les declaracions d’intencions d’avui. Què es decidirà quan ja no ens envaeixi l’ansietat, quan el record de la tancada s’esvaeixi gradualment i quan les desigualtats revelades pels terribles esdeveniments que vivim es vegin de nou enfosquides per l’activisme quotidià? Em fa por que la pressa per «sortir» de la crisi ens faci oblidar les condicions en què vam entrar-hi i que el «retorn a la normalitat» sigui, segons la lògica del pendent més pronunciat, un “retorn a lo anormal».
«Ensenyar la classe» és articular el comú i el singular …
En primer lloc, no tinc ni idea de si, tot i el que tots els professors hauran observat durant la tancada en un intent d’assegurar la «continuïtat pedagògica», els nostres responsables i prescriptors hauran comprès que l’acte pedagògic no és una simple juxtaposició d’intervencions individuals, per molt afinades que siguin, sinó una construcció, tant material com simbòlica, de l’escola en el seu principi mateix: aprendre junts gràcies a la figura tutelar del professor que, a el mateix temps, crea alguna cosa comú i acompanya cadascun en la seva singularitat. Aquesta dialèctica entre el col·lectiu i l’individu, el descobriment del que uneix els alumnes i el que especifica a cada un d’ells, és, de fet, el que «fa una escola»: «» Poc importa quina sigui el meu nom i com em veig, estic aquí com estic, amb les meves dificultats i els meus recursos, en un grup on poc a poc vam descobrir, gràcies a el mestre, que podem compartir coneixements i valors, on el que aporto als altres és tan important com el que ells m’aporten, on aprenem, simultàniament, a dir «jo» i a fer «nosaltres». »
Perquè estic convençut que els professors hauran vist, en certa manera, l’important que és «fer l’aula» per «fer l’escola»: instituir un espai-temps col·lectiu i ritualitzat en el qual la paraula tingui un estatut particular (és una exigència de precisió, exactitud i veritat), en el qual el tot no pugui reduir-se a la suma de les parts (cadascuna és important, però el col·lectiu no és un conjunt d’individus juxtaposats), en què el bé comú no sigui la suma dels interessos individuals (és el que permet superar-los i permet a cadascú superar-se a si mateix) … No pretenc de fer això sigui total i definitivament impossible amb la tecnologia digital. Em fa por que les eines digitals que dominen avui dia es basen en la seva major part en una lògica individual i tècnica, i que estem lluitant, sense la formació adequada, per utilitzar-les per a construir veritables col·lectius. A més, temo que els interessos financers en joc siguin tan forts que ens condueixin, tot i nosaltres mateixos, cap a una concepció comercial de l’educació en què els nostres estudiants, cadascun davant de la seva pròpia pantalla i en mútua indiferència, consumeixen programari en lloc de compartir coneixements.
Per això espero que, al «després de l’escola», ja no acceptem la reducció tecnocràtica de l’aula a exercicis programats i assistència individual prescrits mitjançant protocols estandarditzats. Per això m’agradaria que estiguéssim més atents que mai a les prescripcions «científiques» que, encara que vestides amb les últime
s robes digitals i neurocientífiques, reprodueixen però el vell model conductista de l’ensenyament individual programada i consideren a professor, en el millor dels casos, com un intèrpret, i en el pitjor, com un obstacle que el «tot-digital» podria potser algun dia fer possible eliminar.
Per això també m’agradaria que exigíssim, des del jardí d’infància fins a l’ensenyament superior, la possibilitat d’establir sistemes d’ensenyament inspirats en pedagogies cooperatives i institucionals, que permetin a tots i cada un «ocupar el seu lloc» en un col·lectiu, és a dir , no ocupar tot l’espai en ell, però tampoc ser arrencat subreptíciament o abruptament d’ell. Per això em sembla essencial reafirmar que l’escola és una «institució», que encarna els valors de la nostra República, i no un «servei» encarregat de satisfer les demandes dels usuaris individuals. I recordar, per tant, que la «educació a casa» no és, no pot ser l’escola: perquè, precisament, l’escola és el que trenca amb les desigualtats familiars i socials, el que permet accedir a l’alteritat, moltes vegades deixada de costat o viscuda com una agressió a la càpsula familiar, el que dóna a tothom la possibilitat d’accedir a coneixements “infinitament compartibles», com deia Fichte, és a dir, capaços de fer-nos percebre que, malgrat les nostres diferències, tots estem cridats a participar en la construcció del comú …
Serem escoltats? No ho sé. No ho sé. No ho sé. Em temo que haurem de parlar en veu alta per sortir de la fascinació de les eines i qüestionar els seus usos, per evitar també la continuació de la gestió tecnocràtica, la «cultura dels resultats» (en xifres, és clar!) I la privatització desenfrenada o oberta que és el corol·lari d’això.
Fer escola »no és proclamar la igualtat d’oportunitats, sinó lluitar per la igualtat de el dret a l’educació.
Això s’ha reiterat una i altra vegada: «l’educació a distància augmenta les desigualtats», ja que es refereix a les condicions materials, socials, culturals i psicològiques de les famílies. Per descomptat, això no vol dir que l’escola, en la seva forma tradicional, ja hagi aconseguit reduir les desigualtats de manera molt significativa – estem lluny d’això! – ni que hagués estat preferible l’absència de tota «continuïtat pedagògica», amb el pretext de no avalar les desigualtats: en efecte, era necessari mantenir el contacte amb el major nombre possible d’alumnes i oferir-los activitats per consolidar els seus èxits i estimular-los intel·lectualment. L’error va ser suggerir, al menys inicialment, que la «educació a distància» podria utilitzar-se per «fer el programa» de tal manera que, quan es reprengués, es podria suposar que tot havia anat normalment i que es podria fer «el mateix de sempre ». Però aquesta il·lusió no va durar molt de temps! La «educació a distància» va posar molt ràpidament en primer pla qüestions que, si bé eren ben conegudes, es van revelar, de vegades cruelment, a tot el personal docent.
En efecte, quan l’alumne no està present i la interacció pedagògica és, de fet, particularment reduïda, podem veure com de seriós és transformar els nostres «objectius» en «prerequisits». Hi ha massa tendència a les nostres institucions a oblidar que la motivació, el sentit de l’esforç, l’autonomia i l’autosuficiència no poden ser requisits previs per entrar en una activitat docent, sinó que són els objectius mateixos d’aquesta activitat, inseparablement lligats a l’adquisició de coneixements. Fer-requisits previs vol dir reservar l’activitat pedagògica als que ja estan «educats», i preferiblement «ben educats».
Per tant, en tots els nivells de l’ensenyament, correspon a el mestre mobilitzar l’alumne, recolzar els seus esforços, determinar el nivell d’autonomia que pot assolir i permetre adoptar una visió el més exigent possible del seu aprenentatge i producció. Ho sabíem. Sabíem que es tractava d’un assumpte perquè els professionals experts tractaran amb estudiants concrets, de carn i ossos, amb els quals es podia establir una veritable relació pedagògica, que impliqués a tota la persona. Hem descobert que quan aquesta relació es torna aleatòria, descontextualitzada, desinstitucionalizada, de fet es veu obligada a assumir que ha adquirit habilitats que és la nostra responsabilitat ajudar-los a adquirir. Quina aprenguem la lliçó i militemos obstinadament perquè la nostra Escola deixi de seleccionar sobre el que no forma! Aquesta és, per descomptat, l’única garantia de l’eficàcia de qualsevol esforç de democratització.
Però també hem redescobert, en aquest període de tancament, una altra lliçó d’educació a distància sistematitzada, corol·lari de la primera i igual d’important: davant d’un alumne en grans dificultats, de poc serveix augmentar la pressió i imposar sempre «més del mateix» , amb la secreta esperança que finalment cedeixi i abast, a la fin, l’objectiu buscat. No és que l’afany pedagògic sigui sempre inútil: és sens dubte necessari per als alumnes ja mobilitzats i aplicats, però què són una mica lents i necessiten entrenar-se … En canvi, és totalment contraproduent per als alumnes que estan bloquejats i amb els quals cal fer una volta, identificar els punts de resistència i localitzar els punts de suport per a proposar no «més del mateix», sinó «alguna cosa més». Es tracta d’un treball d’expert, una habilitat professional específica de professor que analitza, en el context d’una fina interacció, les reaccions a les seves propostes i aconsegueix comprometre en una activitat amb una disposició per ajudar a superar un obstacle … Ara bé, com han testimoniat molts professors, aquesta postura pedagògica és particularment difícil si no es treballa cara a cara: de fet, requereix captar informació difícil de percebre a distància i poder decidir què és el millor en una trobada cara a cara constructiu, amb el risc, si no de caure en el mortal combat cos a cos de «cada vegada més».
Recordem això, un cop més, quan els nostres responsables volen tancar-nos en la lògica exclusiva de «posar-se a el dia», considerant-nos com a mers proveïdors d’exercicis i fitxes en una progressió idealment lineal que només s’aplica als «bons estudiants professionals», ¡i encara més! Perquè ara sabem que és essencial allunyar d’una visió tayloriana de la feina escolar: la realització de les tasques, fins i tot quan es dominen perfectament, no estableix cap manera una relació de «investigador» amb el coneixement i la cultura; fins i tot corre el riscde negar l’accés a elles a tots aquells que no han albirat, en un altre lloc, el que és el plaer d’aprendre i l’alegria de comprendre … Per això no només cal «donar més als que tenen menys» , sinó «donar millor»: Un entorn arquitectònic i cultural de major qualitat, situacions més riques i estimulants, grups de treball d’una mida que permeti la millor realització possible de les activitats proposades, professors acompanyats d’un alt nivell de formació contínua i capaços d’oferir coneixements mobilitzadors, fent a el mateix temps les seves expectatives prou explícites per no excloure els qui no estiguin espontàniament en connivència amb ells.
En realitat, tot això planteja el mateix problema: ¿ens acontentarem, a la «escola després», amb promoure, amb les mans al cor, la «igualtat d’oportunitats», sense preocupar-nos massa per les condicions necessàries per a «aprofitar l’oportunitat », o sabrem posar en marxa tot el possible per garantir la« igualtat de dret d’accés a l’educació »? No es tracta simplement d’una diferència de redacció, sinó més aviat d’un canvi de paradigma que exigeix polítiques radicalment diferents pel que fa a la barreja social a les escoles, l’educació prioritària, les beques o la formació i el suport als mestres. Es tracta d’un veritable canvi a què estem cridats i que hauria de permetre crear veritables llaços de confiança entre les escoles i les famílies més allunyades: ¿donarem per fi als professors el temps i els recursos necessaris per a això? ¿Reconeixerem, finalment, la necessitat d’alleujar als directors d’escola, de proporcionar-los un escriptori i un telèfon professional, perquè puguin realment exercir el seu paper d’interfície i mantenir un contacte continu amb els alumnes i els seus pares? Per descomptat, això representa una inversió financera important, però potser la crisi actual ens permeti comprendre que aquesta inversió representaria de fet un estalvi considerable, donat el cost social del fracàs escolar. I després, finalment, també haurem de plantejar-nos la qüestió de la distribució de ‘pressupost dins el sistema educatiu nacional: ¿no és hora de canviar les prioritats i, en lloc d’invertir en corrents elitistes -les que seleccionen abans de entrenar-, donar prioritat als corrents d’excel·lència -les que entrenen abans de seleccionar-?
En un moment en què totes les mirades estan posades a l’hospital, ¿no és hora de sentir el que els nens de Barbiana van escriure a la Carta a un mestre d’escola en 1967: «L’escola es comporta com un hospital que, per millorar seus resultats, s’ocuparia dels sans i es desfaria dels malalts »?
En conclusió: l’escola, un punt cec … ¿per quant temps més?
En les nombroses contribucions que, a la «premsa dominant», tracten d’establir alguns marcadors per «el món després», la qüestió de l’Escola és encara molt poc discutida. El Cafè pédagogique ha pres la feliç iniciativa d’obrir una secció per iniciar la reflexió sobre aquest tema. No podem agrair prou per això. En primer lloc, perquè no podem descartar el que els professors estan experimentant avui dia: no seria digne. Però també, perquè només hi haurà un «món després», diferent de l’anterior, si l’escola pren la seva part en la seva construcció.
Mai s’ha parlat tant de solidaritat: ¿anem a promoure una veritable pedagogia de la cooperació? Mai s’ha parlat tant de bé comú: ¿ens donarem compte que, per prendre consciència de el bé comú, no totes les pràctiques pedagògiques són iguals? Mai s’ha parlat tant de la necessitat de tenir cura dels altres: ¿farem de l’ajuda mútua un valor cardinal de la nostra escola i reemplaçar la competència mortal? Mai s’ha dit tant que el nostre futur només pot pensar-se en termes de la dimensió de la nostra «Pàtria»: ¿farem per fi de l’ecologia alguna cosa diferent d’un «suplement d’ànima», connectat el millor possible als programes canònics?
Per a això, hauríem d’anar més enllà de la simple etapa d’ensenyament o de projectes puntuals que suggereixen que podem salvar el planeta introduint alguns enclavaments virtuosos sense canviar les lògiques productivistes que ens porten a un carreró sense sortida. Hem de permetre que els nostres fills entenguin que hem pres decisions i que altres decisions són possibles. Més encara: se’ls hauria de permetre experimentar una inversió radical de la seva relació amb el món.
Quan, fins als últims dies, la societat de mercat havia mantingut la perspectiva d’un món de botigues per als seus capricis, la nostra educació ha ara dur-los a descobrir un món de tresors, un fabulós espai de recerca per a la seva curiositat. Quan els mitjans de comunicació els mostren essencialment una realitat que fascina, sorprèn o terroritza i a la qual hem de resignar-nos, la nostra educació ha de portar-los a qüestionar, a qüestionar, a qüestionar per veure que res, mai, es juga definitivament. Quan la societat els ordena pertànyer a un clan que els dóna identitat i seguretat, la nostra educació ha de mostrar-los que la veritable felicitat està en l’obertura a l’alteritat. Quan per tot arreu es xiuxiuejava el sentit que només es podia trobar plaer en el consum desenfrenat del que inesgotable, la nostra educació ha de mostrar-los, diàriament, que el veritable plaer resideix en compartir el inesgotable: obres d’art i cultura, coneixement i aprenentatge, transmissió i creació … tot el que es pot multiplicar ad infinitum, ja que tots i cada un, a l’accedir-hi, no priven a ningú d’ell i qualsevol que pugui accedir-hi pot compartir ad infinitum amb altres.
Philippe Meirieu
Publicat originalment a MCEP
No pot ser! Assignatures pendents!
Tot un repte, participar en el debat del programa de tv3 No pot ser, assignatures pendent. La conclusió és simple: Educació i tecnologia han d’anar sens dubte agafades de la mà.
L’últim capítol de la temporada asseu a la Biblioteca Nacional de Catalunya quatre veus autoritzades per abordar els grans interrogants del nostre temps: Alfons Cornella, expert en innovació tecnològica i transformació empresarial, un dels gurus de casa nostra, que ens parla des de l’horitzó; Gemma Galdón, especialista en impacte social, legal i ètic de les noves tecnologies; Jordi Musons, director de l’Escola Sadako i membre d’Escola Nova 21, que exposa com cal transformar l’educació, i Susana Lluna, periodista, professora de la UOC i consultora en transformació digital. “Assignatures pendents” s’allunya del format habitual del “No pot ser!” per recuperar aquells moments clau de la temporada, com ara la cultura del “like” i les relacions íntimes en l’era digital, l’amenaça de la robotització del mercat laboral, l’impacte de la tecnologia a casa nostra o com de vulnerable és la nostra privacitat a la xarxa.
“Eduquem als nostres alumnes des del nostre passat enlloc de fer-ho pel seu futur”
“Una de les principals raons per les quals és tan difícil sortir del model educatiu actual és que l’educació està atrapada per molts falsos mites”
Uns de les principals dificultats de fer possible una veritable transformació educativa és l’aferrament de la majoria de nosaltres a falsos mites que simplement avui no es sostenen, ni científicament, ni empíricament, però que malauradament estan del tot arrelats en la concepció educativa de la majoria de famílies, docents i per descomptat en el propi sistema educatiu.
És francament interessant dedicar 25 minuts a escoltar Andreas Schleicher, director d’Educació de l’ OCDE i propulsor de les proves PISA, qüestionant l’estatus quo actual. Escoltar un dels màxim responsables del futur educatiu de molts països, ens ha d’ajudar a desmuntar molts dels nostres apriorismes i reduir moltes de les nostres pors alhora de construir una veritable educació de futur i de qualitat.
“Classes petites donen millors resultats”
“Estudiar durant més temps genera millors resultats”
“Els resultats Pisa són reflex de la cultura”
“Qui només ha estat entrenat per escalfar Hamburgueses prefabricades, difícilment es convertirà en un/a Master Chef”
Perfeccionar la queixa
És clar que la professió docent és exigent, però també és clar, que aquells que l’hem triat ho hem fet per vocació, compromís i voluntat d’oferir el millor de nosaltres mateixos a l’alumnat amb qui convivim cada dia. Tanmateix i com a bons humans que som, sovint el dia a dia ens arrossega de forma improductiva a la queixa o al malestar. Avui més que mai cal construir espais de treball en equip i suport entre iguals que enforteixin el nostre treball i promoguin el nostre benestar personal i professional. En Xavier Marcet ha escrit un fantàstic article on aprofundeix sobre la queixa i la toxicitat en que sovint ens contamina a nosaltres i els i les que ens envolten.
“Queixar-se no serveix de gaire. La majoria de vegades és posar les energies al cistell equivocat”
@XavierMarcet @Lavanguardia
D’INSTRUCTOR A CATALITZADOR D’APRENENTATGES
Comparteixo el meu darrer article, en aquest cas a la revista Plurilingüisme e Innovacció Educativa, que parla de nosaltres, els i les docents que estem immersos en un procés de transformació docent, que sens dubte també ens porta a un procés de transformació personal.
Article original
D’INSTRUCTOR A CATALITZADOR D’APRENENTATGES
En l’actualitat, el consens sobre la urgència de consolidar canvis profunds que promoguin una educació centrada en l’alumnat, des d’una perspectiva activa de l’aprenentatge, és pràcticament universal. Però aleshores, per què es tan costosa la seva implantació en el si dels centres educatius? Per què, si tot i disposar de nombroses evidències que confirmen que per assolir un aprenentatge significatiu, contextualitzat en la realitat del segle XXI, calen canvis radicals a les nostres escoles, aquests canvis es donen amb tanta lentitud?
Possiblement els motius són diversos, però els requeriments de transformació del rol docent en aquest procés de canvi, n’esdevé un dels essencials. Encara que aquest tsunami de transició educativa que estem vivint inicialment s’ha plantejat des d’una visió focalitzada en l’alumnat, requereix sobretot d’una nova perspectiva en l’exercici de la docència. Una transformació docent que sacseja els fonaments més profunds de la pràctica docent, que no només implica aplicar noves metodologies o modificar els propòsits educatius, sinó que condueix a cada docent a un nou marc professional, i en molts casos personal.
Avui es replantegen pràcticament tots els formats de transmissió de coneixement que han estat estables durant generacions. Però no podem perdre de vista que molts dels docents actuals vàrem forjar els nostres propis aprenentatges sota el marc de l’homogeneïtzació i l’esforç, i el sobredimensionament de l’èxit i la competitivitat. I avui se’ns proposa educar des de la motivació i l’acció, fomentant la cooperació i l’autonomia. Es proposa una educació inclusiva on l’èxit col·lectiu supera l’èxit individual i on el treball en equip es converteix en el pal de paller de l’aprenentatge. Aquesta nova perspectiva no és aliena al docent, que perd protagonisme dins l’aula i es converteix en gestor, dinamitzador o catalitzador de l’ecosistema d’aprenentatges que es succeeixen dins i fora de l’aula.
Si de debò acceptem aquestes noves bases de l’aprenentatge cooperatiu com a instrument sòlid de l’aprenentatge, els docents també serem interpel·lats per practicar-lo i en la mesura del possible convertir-nos en referents per l’alumnat. I és aleshores que afloren nous dilemes. Es pot educar en la cooperació, l’empatia, el pensament crític, la flexibilitat o la creativitat des d’una perspectiva personal com a docent en que no es disposi d’unes mínimes habilitats personals en aquestes competències? Com podem educar amb aquestes noves demandes docents sense haver-les treballat d’una forma explícita, ni en el marc de la formació rebuda, ni necessàriament en la nostra pràctica docent? Fins a quin punt els docents estem disposats a evolucionar per a reconstruir els nostres propis perfils personals?
A l’escola Sadako ja fa força anys que vàrem apostar per treballar en aules cooperatives on alumnat i docents treballem en equip. El fet de treballar en models de multidocència dins una mateixa aula ha permès crear un marc de cooperació docent totalment nou per a nosaltres en el que ens hem hagut d’endinsar i aprendre. Compartir la docència amb altres companys/es de professió, fins i tot compartint especialitats diferents, permet construir un aprenentage globalitzat de més qualitat i summament gratificant. Però alhora, per exercir en models de codocència o multidocència es requereixen de competències professionals d’alt nivell i una predisposició personal indispensable. Hem hagut de treballar els nostres propis valors, les nostres fortaleses i debilitats professionals i emocionals i crear un clima de confiança i cooperació que ens permeti continuar creixent com a equip. Hem hagut d’aprendre a abordar aquelles situacions quotidianes que mal gestionades dins l’equip comporten vivències que pertorben el propi benestar, el de l’equip de treball i sens dubte el del nostre alumnat.
La dinàmica actual de l’escola era inimaginable fa ben pocs anys. Però per arribar-hi hem hagut d’endinsar-nos en qüestions profundes de la nostra dinàmica de treball i de la pròpia concepció com a docents. Hem deixat enrere estàndards molt arrelats al sistema, basats en la llibertat de càtedra o allò de “tants caps tants barrets (cada maestrillo tiene su librillo)”.
Em sembla que aquesta vivència viscuda a l’escola és extrapolable a molts àmbits als quals s’ha d’encarar avui un/a docent, i que inexorablement porten a una transformació intrínseca del propi rol com a docents. Avui més que mai, l’educador estableix un compromís amb els seus destinataris, ja que no eduquem a partir del que sabem sinó del que som. Podem ensinistrar sense formar part d’allò que volem transmetre. Podem ensenyar a un gos a saltar una tanca o a bordar quan localitza un desaparegut sense que qui instrueix sigui capaç de reproduir l’exercici. Però aquest procés no és viable en l’educació actual. Qui educa, ho fa des del modelatge. Qui vol promoure la creativitat, el pensament crític, la capacitat de fer-se preguntes, l’empatia o la capacitat de treballar en equip difícilment no ho farà de forma consistent, si no és des del propi exercici d’aquestes competències. L’educació no és un procés asèptic des del qual es pot instruir l’adquisició d’actituds i competències, i és aquest el principal argument que justifica una reformulació dels propis requeriments per exercir com a docents i possiblement que replantegen tots els processos de formació que reben els futurs docents.
En aquest procés de transformació els docents ens veiem interpel·lats també a modificar la gestió de l’autoritat a l’aula, un altre dels eixos que tradicionalment han donat consistència al rol del docent dins l’aula. La posició de poder que ocupava el docent dins l’aula, era indispensable per assegurar-ne el control com a garant de gran part del saber. En l’actualitat el docent comparteix el saber a l’alumnat que hi pot accedir des de qualsevol dispositiu tecnològic, alhora que es converteix sobretot en un dissenyador d’experiències d’aprenentatge. Gestionar l’autoritat i l’ansietat personal en aquest nou context requereix d’un alt convenciment i de grans competències professionals. Un dels riscos de l’evolució educativa que s’està plantejant és que no sigui gestionada sota estàndards de qualitat i que s’implanti com una metodologia més. Sense docents o equips docents qualificats que siguin capaços d’abordar aquests nous reptes amb fermesa es podria donar una vivència col·lectiva en el sector de davallada d’aprenentatges i de gestió complexa o ineficaç de l’autoritat a les aules. Aquesta percepció podria provocar perillosament l’efecte pèndol que ens retornés a una educació tradicional, sens dubte obsoleta, però que donaria seguretat i control a aquells que la practiquen. En aquest procés de transformació és indispensable una implantació col·legiada de tot l’equip d’un centre, controlant-ne el ritme de consolidació de processos de canvi.
Estem parlant d’un canvi de cultura educativa que ha de ser abordada per tota la institució educativa, on l’alumnat, les famílies i per descomptat el PAS i docents del centre han de convergir en ritmes sincrònics vers els nous propòsits educatius que s’hi estan implantant. Els canvis de cultura de centre no són immediats, i mal gestionats porten a una diàspora de percepcions i objectius que impossibiliten una consolidació adequada i consistent. Així, els equips directius dels centres tenen un paper cabdal per coordinar harmònicament aquest procés d’implantació. De la mateixa manera que es demana a l’alumnat i als docents, els equips directius han de disposar de competències que els permetin comportar-se com un equip que coopera, reflexiona, dissenya i inspira. És clar que sense equips docents predisposats per endinsar-se en aquest procés profund de transformació de la identitat professional, la transformació no serà possible. Però també és clar que sense equips directius valents, cohesionats i competents tampoc. Estem vivim un moment clau per l’educació de futur dels nostres infants en què els dinamitzadors d’aquests procés no els podem fallar.
Al meu entendre tot just estem a l’inici de procés profund de transformació del rol docent. Tot just ens comencem a desencorsetar de pràctiques i rutines que romanen arrelades en el subconscient de la pràctica educativa col·lectiva. Possiblement l’educador/a del futur serà un mentor discret, que es concentrarà en acompanyar emocionalment als infants i joves i serà especialista del disseny d’experiències d’aprenentatge que catalitzin a l’alumnat a desenvolupar processos profunds i gratificants d’aprenentatge. I sinó potser simplement no serà. Plutarc, ja ho apuntava a la Grècia antiga quan deia que “la ment d’un infant no és un got per omplir sinó una làmpada per encendre”. Ara és el moment de treballar intensament per a poder encendre la làmpada d’una nova educació. La transformació només serà possible si volem que sigui possible.
REGULACIÓ O EDUCACIÓ: Els efectes d’una nova regulació en la protecció de dades a les escoles
En el moment actual de redefinició dels propòsit educatius de l’escola, em sembla imprescindible aprofundir en el paper que l’escola, i també la societat, han de tenir en la formació de l’alumnat en l’ús de les pròpies dades i de la pròpia intimitat. Aprofitant la meva participació en una taula rodona sobre aquesta temàtica en la Jornada sobre els efectes de la nova regulació de protecció de dades a les escoles, organitzada per ApdCAT, voldria compartir algunes reflexions:
En el camp de la protecció de dades, com en molts altres àmbits, mantenim sempre en un equilibri complexa entre la REGULACIÓ i l’EDUCACIÓ. Malauradament, en aquest cas, com en molts dels grans reptes del nostre planeta sembla que cap dels dos són suficients.
Deixeu-me que posi un exemple, que encara que sembli molt allunyat, crec que connecta perfectament amb el tema que estem debatem. Aquests dies les notícies no han parat de mostrar-nos com el primer huracà que arriba a Europa, el Leslie, ha entrar per l’oest de la Península, i com les tempestes s’estan incrementat exponencialment en el nostre territori. En fi evidències del creixent canvi climàtic. Però a part de posar-nos les mans al cap, amb un victimisme d’aparador, en què hem canviat els nostres comportaments individuals, els de les nostres empreses o el de les nostres organitzacions? Possiblement en res. Possiblement la nostra resposta, si la temperatura mitjana al planeta augmenta, es reduirà a incorporar més aires condicionats per estar ben frescos Lluny d’abordar la problemàtica del canvi climàtic aquest actitud contribuirà a incrementar encara més l’escalfament global. En definitiva, un despropòsit.
Malauradament l’educació no sempre té prou impacte en la conscienciació en els bons usos, en la cura del planeta o de les persones. No soc sociòleg però no soc capaç de trobar molts indicis de millora en la societat del segle XXI, i menys encara identificar com l’escola ha pogut tenir un paper actiu en la seva transformació.
Som més lliures que al segle XIX o el segle XX? Som més feliços que al segle XIX o el XX? O, estem més protegits que al segle XIX o el XX?
Sí que he d’admetre que la millora de la sanitat ha duplicat la nostra longevitat i això no és menor. O com a societat, hem canviat els nostres hàbits alhora de fer un bon triatge de les escombraries per possibilitat el seu futur reciclatge. Aquests podrien ser uns bons exemples de transformació forjada des de la conscienciació i educació dels infants a l’escola, tot i que caldria matisar-ho.
El cert però, és que els canvis més rellevants en molts casos han estat possibles arran de l’aplicació de normatives i sobretot la penalització corresponent pel seu incompliment. El cas del tabac i fumar en llocs públics n’és un exemple ben clar. En aquest cas una política restrictiva sobre els propietaris dels espais ha estat efectiva per canviar els hàbits del subjectes, en aquest cas els fumadors.
Amb la recent normativa europea de protecció de dades, s’augmenta notablement la pressió normativa sobre les escoles i organitzacions que no afecta en absolut el comportament dels seus subjectes, els infants, joves i col·lateralment les seves famílies i els propis docents. La normativa topa de ple amb una societat més basada en la cultura de la picaresca que en la conscienciació. Tampoc en aquest àmbit l’educació estat guanyant la partida.
Sabeu Quina és l’edat mínima per utilitzar whatsApp?
Des del maig del 2018 a la Unió Europea va passar dels 14 als 16 anys. Però qui es llegeix la lletra petita.
Quants alumnes de primer de primer d’ESO avui tenen mòbil, i quants d’aquests ja tenen whatsApp?
El 90- 100% de l’alumnat?
De què serveix una normativa quan tothom la incompleix?
Els que sou de l’entorn educatiu o teniu fills adolescents sabeu l’impacte que tenen les xarxes socials com instagram, sanapchat o whatsapp en el comportament dels joves i les seves relacions efectives, emocionals o d’autoestima. Quants conflictes hem d’abordar les escoles per la seva utilització fora de l’escola? Sens dubte dediquem molt més temps a la resolució de conflictes que a la seva prevenció.
Mentre els joves ja estan utilitzant una nova xarxa social, nosaltres encara estem valorant quin és el nostre paper davant d’aquesta dinàmica i dels conflictes que se’n generen.
Però no perdem de vista que quan intervenim sobre un problema generat per un ús indegut de whatsapp l’arrel d’aquest problema en molt casos s’inicia en que quan el jove comença a utilitzar aquesta eina, ho fa cometent una il·legalitat.
Per què jo no puc conduir un cotxe falsificant la meva documentació dient que sóc una noia de 25 anys nascuda a Siberia i el meu fill que té 8 anys pot mentir impunement a la xarxa dient que en té 62 i viu als estats units, per a donar-se d’alta a qualsevol xarxa social? I el pitjor, ho pot fer davant de la seva família qui normalitza el fet de cometre una il·legalitat ja què majoritàriament no es percep com una il·legalitat.
Per accedir a la majoria de les xarxes socials s’exigeix una edat mínima de 14 anys. Però la realitat és una altra. El 21,3% dels menors catalans ingressa en les xarxes socials abans dels 10 anys. Un altre 20% ho fa als 10 anys. Un 16% s’hi apunta als 11; i un 21%, als 12. Això significa que més les dues terceres parts dels joves amb 12 anys ja accedeixen a les xarxes socials.
L’educació, o la regulació no han de fer alguna cosa per revertir aquestes situació? Ens planyem pel canvi climàtic i pensem com posar més aires acondicionats enlloc de treballar amb tots els esforços possibles per reduir el canvi climàtic. Regulem els centres educatius però no intervenim sobre els seus usuaris.
De què serveix que avui una família hagi de signar una autorització en que ha de marcar 60 caselles concretant si el seu fill o filla pot sortir a la banda esquerra de la web però no li podem fer fotografies en blanc i negre. Perdoneu que ho ridiculitzi, però marcant totes aquestes caselles es fa impossible la gestió de les imatges de l’alumnat però per no altera per res la percepció social sobre la protecció de les dades o la gestió de la pròpia intimitat. Res atura la dinàmica de clicar i acceptar una pantalla rere l’altra cedint totes les nostres dades a l’univers Big data. Com un amic em comentava, avui moltes empreses venen el que sigui i al preu que sigui per què el más valuós, és el que venen a tercers, les nostres dades.
La normativa diu: A l’escola No!, però pel contrari, el sistema no estableix sistemes d’acompanyament eficients per acompanyar a les famílies en un bon modelatge familiar en aquest àmbit.
Per què acceptem com a normal que una família pengi fotografies del seu fill/a a la xarxa nu quan acaba de néixer? Som els adults en la majoria de casos qui ja els etiquetem en el que serà el seu rastre digital permanent a la xarxa.
Algú s’imagina que una família li compri un cotxe al seu fill/a quan fa 10 anys per què pugui anar sol fins a l’escola? Per què no? Aleshores per què és acceptem com a normalitat comprar-li un mòbil per què pugui anar sol, amb accés il·limitat a la xarxa i a totes les eines que hi pot trobar? L’escola no té prou capacitat, si més no des de la perspectiva actual, per impactar suficientment en canvis de comportament en àmbits massa arrelats fora de l’escola
Des del punt de vista educatiu estem vivim una de les majors contradiccions de la història: Possiblement la generació de famílies actuals és una de les generacions més controladores, o més ben dit més protectores dels infants de la nostra història, però alhora hem acceptat com a normal donar als infants unes eines que els obren les portes a un món apassionant però també prohibit i incontrolable. Mentre els protegim enormement del món real els abandonem en el món virtual.
Sovint l’escola educa i la societat deseduca. Això no és nou però avui la seducció de la tecnologia supera en escreix a altres inputs d’altres generacions. La mateixa l’ONU alerta que el món digital ha exposat als nens a nous perills que no han vingut acompanyats de mesures de protecció.
Quins són els patrons de comportaments dels adults, dels mateixos mestres i les famílies en l’ús de la nostra intimitat i de les nostres dades? Què passa en un restaurant? Què passa a les sales d’espera dels metges o dentistes o al metro? Què fem els adults. Què fem amb els infants, sovint per què literalment no molestin? Quantes vegades mirem el mòbil al mig d’una conversa amb els nostres fills/es? Com són els infants, sinó una rèplica exponencial del que fem els seus principals referents?
Tinc la sensació que les normatives de protecció de dades és com posar portes al camp. Aquest tipus de lleis sinó s’afinen bé poden emmascarar el problema, dissimula’l però en cap cas el solucionen. Fins i tot el poden incentivar, ja què corroboren la idea de que per una banda hi ha les normatives i per altra la realitat.
Jo sóc dels que pensa que l’escola ha de ser transformadora, però per ser-ho no podem mantenir un model obsolet que no sigui capaç d’abordar aquest grans reptes de la nostra societat. I la protecció de la intimitat i de les nostres dades n’és i possiblement, i en serà, un dels rellevants.
Per abordar aquesta problemàtica, al meu entendre calen 3 nivells d’actuació:
ALS CENTRES EDUCATIUS
- Calen nous models educatius que sàpiguen identificar allò que és important en el procés de formació de l’alumnat. Quina és la prioritat, distingir una cèl·lula procariota d’una eucariota o treballar la meva autoestima, la gestió de la meva intimitat i la relació digital o presencial amb els altres? Què és més important saber les capes que hi ha a l’atmosfera o disposar d’hàbit personals i familiars sostenibles?
Apostem per les aptituds o per les actituds? Com trobem l’equilibri?
- Calen models educatius que s’impliquin en la formació de l’ús digital. Alguns països han optat per la prohibició mòbil a les escoles, jo també prohibiria parlar de política, religió i futbol. Segur que tot seria més senzill. Però l’escola ha de ser un lloc fàcil per treballar o un espai per abordar situacions complexes en el procés de formació dels nostres infants?
- Ara estan entrant moltes eines i apps control parental. Jo puc bloquejar la tauleta o el mòbil del fill/a, però no seria més fàcil acordar usos sostenibles a casa i a l’escola en espais compartits i horaris pactats? La repressió podrà més que l’educació?
Quants sabeu què és FORNITE?
L’escola sovint viu aliena a la realitat dels nostres infants. La majoria dels docents o no en saben res o no han vist mai el joc. Busqueu informació a la xarxa i trobareu coses tan interessants com “Trucos para matar a más gente: A parte de puntuar lo que más nos gusta és matar más gente” Però tot molt legal eh! No s’infringeix cap llei.
En la creació d’aquest joc hi han participat psicòlegs que han estudiat en quins moments els infant que hi juguen segreguen més dopamina i alhora s’assessoren amb juristes que modifiquen el joc per què legalment arribi a l’edat mínima d’ús.
Sabeu quina és l’edat mínima recomanada?
13 anys Sabeu quants alumnes menors de 13 anys juguen aquest joc a casa amb el coneixement o no de les seves famílies.
- Lògicament les escoles hem de ser un bon referent en els usos de les dades, les imatges, les músiques que utilitzem o les pel·lícules que veiem o descarreguem. Complim sempre la legalitat?
- Sincerament crec que hem de dedicar temps a fer una lectura d’allò que acceptem a la xarxa. És una prioritat. No val només el clic d’acceptar. Calen exercicis de comprensió lectora d’allò que els fem acceptar dins les dinàmiques d’aula.
LES FAMÍLIES
Qui aborda l’educació de les famílies? L’escola? Els mitjans? Una nova política educativa?… Algú ho ha de fer. Hem de crear espais o rols que cohesionin models familiars. Una de les millors coses que tenia la generació dels meus pares era la homogeneïtat de models educatius. “El mestre sempre té raó” i el “totes les famílies pensem més o menys el mateix”
Oi que actualment hem aconseguit, que com a societat, tinguem una nova visió del que ha de ser un bon model educatiu? Com podem canviar els comportaments dels adults per què realment es transmetin en els infants? Sinó com volem que els alumnes creuin en verd sinó ho fa ningú, ni pràcticament els seus mestres? No n’hi ha prou en que s’ensenyi a l’escola. Sense una societat coherent amb el seu modelatge poc hi pot fer l’escola.
I sobretot cal una societat que vulgui educar. Que eduqui en MAJÚSCULES. Si del canvi climàtic, la violència de gènere o el ciberassetjament només en fem exhibicionisme res no canviarà a part del progressiu alarmisme col·lectiu. Parlem de ciberassetjament i bullying amb massa frivolitat i alarmisme, però dediquem poc temps a la seva prevenció.
Cal una societat que es bolqui en voler educar i en voler transformar la societat. I una escola alineada amb els mateixos propòsits de la seva societat.
LES NORMATIVES
Com he dit en començar, no soc un entès per dir com han de ser les normatives, però sí que aconsellaria que aquestes fossin el més divulgatives possibles i es fessin arribar als docents per ser-ne còmplices i conscients i no simples aplicadors. Molt sovint les organitzacions acabem contractant una empresa que els fa la feina burocràtica per no incomplir normatives, saltant-nos la part més important, la de conscienciació dels intermediaris en la seva aplicació i els subjectes de qui protegim les seves dades.
Amb aquesta presentació només volia compartir alguns interrogants i reflexions que crec avui ens hem de plantejar en un sentit ampli per a donar instruments a l’escola, les famílies i la societat i poder avançar en un tema tan complexa com el que estem abordant.
Cap a sistemes educatius competencials…
Entrevista a la Dra. Mmantsetsa Marope, directora de l’International Bureau of Education, la branca acadèmica de la UNESCO, i Eduard Vallory, president del Centre UNESCO de Catalunya
Aquesta entrevista, i les aportacions de la Dra Marope en diferents jornades, és molt rellevant ja que avala la necessitat de transformació educativa des d’una perspectiva global i internacional. Aquest moviment de transformació, és clar que no és local ni esporàdic, sinó que respon a una necessitat ineludible de transformació per garantir un futur digen del planeta i de totes les persones que en formem part.
Tal com apunta la Dra Marope “Calen sistemes educatius que siguin rellevants, competencials i que siguin per a tothom.”
Possiblement, es pot dir més fort, però difícilment es pot dir més clar quan l’Eduard Vallory afirma que:
“Podem continuar amb un sistema educatiu inútil com el dels 200 darrers anys, que perpetuarà la pobresa i incapacitarà moltes persones a donar resposta als reptes d’avui, tot dependrà de què esperem de l’educació”
Per reflexionar sobre les xarxes socials…
Un vídeo molt interessant, per reflexionar sobre el rastre digital de les xarxes socials.
Via @EsterPalacios6
Educar Innovant. Famílies i escola
Si us interessa el procés de transformació educativa que estem vivint, no us podeu perdre el programa Família i escola de La Xarxa Televisions.
“Assistim a una revolució a les aules. Es parla d’innovació i són molts els mestres que fan mans i mànigues per ensenyar d’acord als nostres temps. De què parlem quan parlem d’innovació a les aules? Quin és el paper de les famílies davant una nova manera d’abordar l’educació? Hem anat a diferents escoles que treballen la innovació i ens expliquen com treballen. Concretament són els Instituts Matadepera i Viladomat (Barcelona), l’escola Sadako (Barcelona) i l’escola Isidre Martí (Esplugues de Llobregat). Els nostres experts Boris Mir, Federico Malpica i Joan Maria Girona ens ajuden a comprendre millor què és i què implica ensenyar innovant.”
Via Educar Innovant. Famílies i escola
LA RECERCA EN EL MARC DE LES BRÚIXOLES D’APRENENTATGE
Ja fa uns anys, l’escola va iniciar un gir metodològic rellevant, en que va abandonar l’hegemonia dels aprenentatges estructurats en matèries estanques, per crear espais d’aprenentatge globalitzats i interdisciplinars. En aquest camí de remodelació del propi projecte educatiu, es va decidir dissenyar un model propi que pogués donar cabuda a tres eixos principals de l’aprenentatge:
– El foment de la participació i la implicació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge.
– El desenvolupament de processos de recerca de qualitat.
– La pràctica cooperativa com a instrument de consolidació de l’aprenentatge.
En base a aquestes 3 idees es van dissenyar els núvols de preguntes, avui presents pràcticament a tota l’escola, i les seqüències didàctiques d’aprenentatge, que d’una forma genèrica hem passat a anomenar brúixoles d’aprenentatge. Aquests dos instruments, que combinen l’aprenentatge per projectes i la ressolució de problemes a partir de reptes, no són més que dues eines al servei d’un aprenentatge modern, motivador i escaient per viure i aprendre en la societat del segle XXI.
NÚVOL DE PREGUNTES
John Hattie és un estudiós de pràctiques i metodologies d’aprenentatge i la seva correlació amb aprenentatges significatius és a dir, que siguin perdurables en el temps. Molts dels seus estudis, són coincidents amb el que apunten molts neurocientífics. Tots qüestionen d’una forma empírica moltes de les rutines educatives que sovint es donen per bones pel simple fet que han estat les més utilitzades durant dècades, convertint-se en falsos mites educatius (els deures garanteixen rutines d’esforç, a més conceptes més aprenentatge, l’aprenentatge real no és divertit, els exàmens són l’eina adequada per mesurar el coneixement, etc.).
Al 2010, Hattie, va dedicar un dels seus estudis a mesurar les preguntes que fan mestres i alumnes a l’aula. Els resultats, no per esperables, no deixen de sorprendre. Un/a mestre/a en una aula convencional, fa entre 200-300 preguntes al dia als seus alumnes i pel contrari, un alumne/a fa de mitjana entre 0 i 3 preguntes al dia dins la seva aula. Afortunadament, l’educació està fent un gir substancial en molts aspectes i també en aquest àmbit, però es fa difícil promoure un pensament crític en els infants sense la possibilitat de formular-se i de formular als altres, moltes preguntes. Durant dècades, l’escola ha hagut de donar respostes a la societat industrial necessitada de ciutadans acumuladors de coneixements i preparats principalment per la productivitat. Per tant, d’una forma genèrica, s’ha dedicat a formar al seu alumnat per tal que fos efectiu en donar respostes unidireccionals i sovint memoritzades a les preguntes que els docents llençaven al seu alumnat. De fet, l’examen ha estat, i en molts cassos encara és, el clímax d’aquesta dinàmica bidireccional d’aprenentatge.
L’educació actual, cal que s’emmarqui en el context que presenta el gir substancial que ha patit el nostre marc social i laboral. En la societat de la informació i la comunicació, els antics paradigmes educatius no donen resposta a les demandes del present i, presumiblement, tampoc a les del futur. És necessari, per tant, que les metodologies educatives actuals donin respostes a les necessitats i demandes que permetrà als nostres joves un desenvolupament adequat al seu entorn.
A l’escola, entenem que aprendre a fer-se preguntes, i especialment aprendre a saber fer bones preguntes és una habilitat indispensable per poder comprendre el món actual des d’una perspectiva crítica i activa. De fet, amb aquesta mateixa visió ja fa més de trenta anys que es va incorporar a l’escola el projecte de filosofia 3/18. En aquest context, fa uns anys, vàrem crear un marc metodològic que estimulés a l’alumnat a perdurar en aquesta capacitat innata que tenen els infants per fer-se preguntes. El núvol de preguntes és una declaració d’intencions del valor de fer bones preguntes.
És en aquest punt en que es fusionen interessos i aprenentatges. L’alumnat al llarg d’aquest procés, en grup o individualment, és acompanyat en tots els cursos pels docents i pel corresponent guió de recerca fonamentat en l’aplicació del mètode científic. En el decurs de la recerca, l’alumne/a transcorrerà per diversos aprenentatges adequats a la seva edat i que l’han de conduir a mirar de resoldre la seva pregunta però, que sobretot, l’han de dur a desenvolupar competències i habilitats que consolidarà des de la pròpia acció i descoberta.
Aquest camí d’aprenentatge es canalitza des del núvol de preguntes passant pel tauler de savis i navegant per un guió de recerca, que utilitzat a mode de suport de processos, el condueix fins arribar a la presentació de conclusions i aprenentatges. Tot aquest procés respon a una metodologia educativa molt coneguda, la de treballar per projectes on la pregunta només és la guspira que engega tot el procés i la cooperació i l’acció, els elements claus per desplegar múltiples habilitats.
Una de les grans bondats de treballar per projectes és que l’infant parteix dels seus propis interessos a l’hora d’endinsar-se en l’aventura d’aprendre. Aquest fet permet que incrementi la seva motivació, involucrant-se amb major intensitat en el camí traçat i així poder desplegar el seu propi aprenentatge, dissenyant els seus propis models d’experimentació i recerca. D’aquesta manera l’infant, provocat per la curiositat, desenvolupa un aprenentatge que li genera emoció, fomenta la seva atenció i l’acaba convertint en un aprenentatge real i significatiu.
Entenem que treballar per projectes no és una simple metodologia o una pràctica didàctica basada en seguir una sèrie de passos, sinó que es tracta, sobretot, d’aprendre a donar sentit als problemes i interrogants que tenen els infants sobre ells mateixos i sobre el món on viuen.
El més fascinant d’aquesta proposta educativa és el gran nombre de competències i habilitats que els/les alumnes han de posar en joc a mesura que despleguen el procés de recerca que han engegat. Però, possiblement, una de les més trascendents és que els infants i joves incorporen la capacitat de fer-se preguntes i voler saber i aprendre com una manera de viure i entendre el món.
Sens dubte, en la societat actual, aquesta actitud serà una habilitat clau per aprendre dins i fora de l’aula i per descomptat, indispensable, per no deixar de ser competent la resta de les seves vides i en uns entorns personals i professionals que, possiblement, persistiran en el canvi i la transformació.
BRÚIXOLES D’APRENENTATGE
Les brúixoles d’aprenentatge són també instruments propis de la nostra escola, elaborats pels docents per recollir dues de les principals metodologies d’aprenentatge presents a les aules des de cicle mitjà. Ambdues metodologies pretenen fomentar el desenvolupament competencial de l’alumnat. Es tracta d’una estructura híbrida, que combina el treball per projectes i l’aprenentatge a partir de reptes.
Com ja s’ha detallat, en els diferents cursos, l’alumnat té accés a un espai obert d’aprenentatge en el format del NÚVOL DE PREGUNTES, on es recullen interessos, preguntes i possibles recerques que els alumnes del curs es formulen. En cada seqüència es demana a l’alumnat formats relativament diferents de recerca per tal de promoure l’adquisició de competències diferents, alhora que van aprenent a aplicar el mètode científic, design thinking o altres mecàniques adequades de recerca i creació de continguts.
La resta de la seqüència didàctica se centra en l’aprenentatge basat en reptes i ha estat elaborada pels docents amb la intenció de promoure l’adquisició de diferents competències, habilitats i tècniques d’aprenentatge. En la mesura del possible els reptes procuren ser propers a la realitat dels infants i joves, de manera que promoguin l’aprenentatge a partir de l’acció. Alhora, en els diferents reptes proposats es promou que l’alumne/a prengui consciència del seu propi aprenentatge (metacognició) fomentant nombroses activitats d’autoconeixement i autoavaluació, que s’acompanyen d’eines que permeten el seu seguiment.
En realitat, les brúixoles d’aprenentatge són una estructura metodològica que hem dissenyat per fer possible un treball interdisciplinar, globalitzat (diferents àmbits d’aprenentatge treballats simultàniament) i de qualitat.
Avui, hi ha gran conscens en l’àmbit educatiu en què per viure i treballar en la societat actual és indispensable aprendre a fer-ho a partir de problemes complexos, que sovint integren diferents àmbits emocionals i d’aprenentatge. És per aquest motiu que l’educació actual, i les brúixoles d’aprenentatge en són un clar exemple, tendeix a promoure un aprenentatge que repliqui la forma en que vivim, treballem i en realitat pensem. En aquest aprenentatge basat en reptes a més, es despleguen altres mecàniques i aprenentatges, al nostre entendre cabdals com són l’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu, l’autonomia, l’organització, la gestió de l’avaluació i l’autoconeixement, juntament amb d’altres qüestions de tipus emocional i vivencial.
TREBALL I APRENENTATGE COOPERATIU I COL·LABORATIU
Són molts els estudis que fonamenten que el treball col·laboratiu és un dels instruments més eficients per promoure l’aprenentatge significatiu. El disseny de l’estructura per treballar en equip és molt determinant per assolir l’aprenentatge i és per això que dins de d’una seqüència didàctica es singularitzen responsabilitats individuals que contribueixin al treball en equip de qualitat. Tanmateix, el treballar en equip no és senzill i justament per això, per practicar el treball en equip és essencial disposar d’eines que ajudin a l’alumnat a desenvolupar habilitats com l’empatia, la col·laboració o el lideratge per citar-ne algunes de rellevants.
En cada seqüència didàctica els alumnes treballen en uns equips heterogenis diferents i en cada seqüència pacten una nova assignació de càrrecs que els acondueix a desplegar noves habilitats i que fomenten una cultura inclusiva de la pràctica educativa.
AUTONOMIA, ORGANITZACIÓ I PRESA DE DECISIONS
En les brúixoles d’aprenentatge, l’alumnat disposa de nivells alts d’autonomia per planificar-se i organitzar-se en l’assoliment dels objectius dels reptes proposats, que es va incrementant a mida que els alumnes es fan més grans i més competents. En aquest procés de personalització de l’aprenentatge és indispensable que els nois i noies siguin els que prenen les regnes del seu aprenentatge i es responsabilitzin de la seva pròpia planificació, alhora que decideixen quins reptes o nivells de dificultat volen assolir. Lògicament en aquest procés els docents prenen un paper notable en l’acompanyament i el foment de l’esforç.
NOUS FORMATS D’AVALUACIÓ i AUTOVALUACIÓ
Molts dels reptes que es proposen a l’alumnat s’acompanyen de rúbriques d’avaluació, coavaluació i autoavaluació que l’ajuden a perfilar què s’espera del seu procés d’aprenentatge i de les competències que assolirà mentre el porti a terme. Altrament, l’avaluació s’entén com un procés que forma part de l’aprenentatge i genera oportunitas per continuar aprenent i millorant. No es tracta, doncs, d’una presa de dades que constaten un cert rendiment, sinó d’un procés centrat en la idea d’avaluar per aprendre.
PROMOCIÓ D’AUTOESTIMA
Tradicionalment l’escola s’ha basat en dos grans habilitats: la lecto-escriptora i la memorística. El fet de disposar de forma innata o no d’aquestes competències ha tingut, en general, un fort impacte en el grau d’èxit de l’alumnat. Els reptes proposats en les diferents brúixoles d’aprenentatge aborden un rang molt elevat de competències, diversificant així les possibilitats d’èxit dels alumnes. Aquest fet no és menor, ja que té una gran repercussió en l’autoestima de l’alumnat que amb major facilitat descobreix habilitats en les que es competent o fins i tot excepcional, fet que el singularitza en el seu desenvolupament acadèmic i vital.
Actualment les brúixoles d’aprenentatge s’han convertit en un instrument educatiu molt potent per l’escola, ja que aglutina el treball col·laboratiu de nombroses persones de l’equip docent, que sistemàticament revisen i avaluen tots i cadascun dels reptes que s’hi proposen. D’aquesta manera, aquesta eina es converteix en un instrument extremadament flexible i canviant que anualment incorpora la nostra experiència i tots els aprenentatges que els docents dia a dia anem incorporant. I és així com també els docents hem canviat el nostre rol dins l’aula per convertir-nos en dissenyadors, motivadors i guies dels processos de descoberta i aprenentatge dels nostres infants i joves, per tal de promoure la seva curiositat i capacitat d’il·lusionar-se tot aprenent.
En definitiva treballar amb brúixoles d’aprenentatge a partir de reptes permet reformular constantment noves situacions problema que despertin l’interès i la curiositat dels estudiants, de manera que es suscitin discussions productives i es promoguin aprenentatges significat ius, reals i viscuts.
Els testos s’assemblen a les olles
Recull de bones practiques familiars, per educar en l’ús de la tecnologia als nostres infants
Post recomanat a famílies amb nens i nenes menors de 12 anys
No hi cap dubte que la tecnologia ha vingut per quedar-se a les nostres vides i sens dubte també a les nostres aules. El tsunami tecnològic ha entrat amb tanta força i velocitat a les nostres vides, que sovint les ètiques i morals que l’haurien d’acompanyar, es veuen superades per la celeritat dels canvis amb què la tecnologia impregna tota la societat quasi sense excepció.
L’educació, encara que sovint s’ha volgut mantenir immutable davant l’embat tecnològic que ens abordava, no ha tingut més remei que obrir-li tímidament les portes. Tot i així, mentre que pels nostres joves la tecnologia és com respirar, per la major part de la generació docent encara és una realitat incòmoda. És clar i sabut, que la tecnologia per si sola no genera aprenentatge, però pel contrari, utilitzada en les dosis adequades es pot convertir en un magnífic potenciador de l’aprenentatge i catalitzador de processos d’innovació. I el que em sembla ja avui ningú no pot discutir, és que l’accés ubiqüista a la tecnologia fa trontollar tots els fonaments sobre els que durant dècades, l’educació ha mirat de sustentar aprenentatges, rols, tòpics i dinàmiques educatives.
Partint, com dic, d’una perspectiva clarament favorable a l’ús intel·ligent de la tecnologia en educació i per descomptat a les nostres vides, avui voldria aprofundir una mica més en el seu costat fosc, i d’una forma especial, d’aquell que té més a veure amb el paper dels adults, com educadors dels nostres infants, que sobretot són reflex de nosaltres mateixos i dels nostres propis comportaments.
En aquest costat fosc, sens dubte s’hi troba l’accés a la xarxa indiscriminat, i il·limitat. Aquest fet permet que qualsevol infant de qualsevol edat pugui accedir a mons que durant segles els han estat prohibits. Segur que parteixo d’una educació personal reprimida i ja desfasada en la que se’ns regulava quines pel·lícules podíem veure segons el nombre de rombes amb què començava el film. Pel contrari, avui hem deixat que els nostres infants es puguin submergir dins món infinit de continguts, una part dels quals, sincerament, crec que no estan preparats per poder consumir amb prou capacitat crítica per comprendre, valorar i interpretar. En cap cas pretenc promoure alarmismes, ans el contrari. Cada generació ha tingut la sensació que els seus joves perdrien el control de la seva joventut, però crec que, especialment les famílies i docents d’avui hem de prendre les regnes de la formació dels nostres infants per mirar de construir pautes compartides, que els pugui ajudar a fer un ús crític i intel·ligent d’aquestes eines. I en aquesta direcció em permeto fer algunes recomanacions, essent molt conscient de que no es poden posar portes als camps però sí prendre consciència d’alguns bons hàbits, especialment domèstics, que sembrats a la infància ben segur es podran recollir en la joventut dels nostres fills i filles, quan hauran de ser capaços d’abordar situacions tan complexes com la comunicació via whatsapp, la tirania dels likes o eines sempre emergents com l’actual ThisCrush. Em sembla indispensable crear bones rutines familiars que permetin consolidar fonaments educatius vers les TIC que siguin perdurables en el temps.
Mòbils pàrquing
Sovint, quan els nens i nenes són petits, ens fa molta gràcia que els nostre fill/a sigui capaç de fer servir un mòbil o tauleta quasi com un adult. Però els nostres bons o mals hàbits en l’ús a la infància seran els que possiblement deixaran traçat un camí del qual difícilment podrem virar. Massa vegades a la infància la tecnologia es converteix en un eina d’aparcament dels nostres fills, perquè no facin soroll a la sala d’espera, o perquè ens deixin parlar mentre estem sopant amb uns amics, o bé simplement puguem fer feina a casa. Educar és exigent i requereix de temps, dedicació, esforç i renúncies, i aquests mals àmbits són incompatibles amb conductes que després reprovem als nostres propis joves.
Per altra banda és imprescindible que els infants també s’avorreixin, descobreixin, manipulin i aprenguin a interactuar de forma correcta amb espais i persones.
Els testos s’assemblen a les olles
El comportament dels adults és el principal instrument de modelatge dels nostres infants. Mirem quin ús fem nosaltres dels mòbils i la tecnologia en general i podrem intuir quins seran els hàbits que possiblement més endavant reproduiran els nostres fills adolescents. En general hem construït un argumentari propi de justificació de l’ús indiscriminat del mòbil davant la resta de la família. Sovint justifiquem la nostra pròpia atenció al mòbil amb frases de justificació com: “De seguida, que ara estic mirant el diari”, o “un moment que tinc un missatge molt important”, o “un segon que li he de dir una cosa a la tieta”, … D’una forma quasi inconscient, el mòbil dificulta la continuïtat de les converses pròpies i d’una forma especial els moments de conversa o atenció als nostres fills. Lògicament quan aquests infants siguin joves no donaran la mateixa importància a allò que és rellevant per nosaltres, per ells un whatsapp amb una emoticona graciosa serà suficient per no poder esperar a donar-li resposta i aleshores potser els recriminarem la seva manca d’atenció. Quantes vegades al dia deixem de respondre una pregunta dels nostres fills o ocupats amb el nostre mòbil no els mirem mentre ens parlen?
Sopar, espai de trobada
Lògicament, previ a la tecnologia, els àpats familiars ja ha estat un espai molt preuat on no sempre és senzill fer-hi coincidir tota la família i acordar la supressió de la televisió com animal de companyia. En l’actualitat és recomanable no convidar la tecnologia a les nostres taules. Algunes famílies han creat el cistell dels mòbils com a bon hàbit familiar. Un espai on es proposa deixar tots els mòbils de la família abans de passar a menjar. Per les famílies més avantatjades en bon usos tecnològics en aquests cistells també s’hi ubiquen els mòbils en altres moments, com el d’abans d’anar a dormir o en el d’entrar a casa.
Incorporar aquestes rutines abans que els nostres fills tinguin mòbil facilita molt que aquests s’adhereixin a una política que ja forma part de les rutines familiars.
Temps Tecnològic
Com la televisió en la generació anterior, pactar temps d’ús de tecnologia permet obrir finestres a altres interessos i motivacions. L’accés indiscriminat a l´ús de la tecnologia inhabilita la presència d’altres tipus de joc o de converses, degut a un poder de seducció amb el que difícilment es podrà competir. Més enllà del temps concret, el simple hàbit d’acordar quan, on i per què s’utilitza una tauleta o un mòbil, comporta una rutina comunicativa entre els adults i els nostres fills que obre la porta a futurs pactes de gestió força més complexa.
El primer mòbil
El mòbil té un atractiu sexy tant alt, que supera la seva necessitat real. És per això que es converteix en l’objecte de desig de qualsevol infant quasi des del moment que neix. Però el principal argument d’autojustificació que sovint utilitzem les pròpies famílies per incorporar el mòbil en la vida dels nostres pre-adolescents, apel·la a la seva seguretat i autonomia d’aquests. Aquest argument objectiu, no valida deixar en mans de nens i nenes molt joves, un porta oberta a tot tipus de continguts sense un filtratge que els adeqüi a l’edat de qui els consumeix. Per què no podem conduir fins el 18 anys? Per què un nen/a de 12 anys no es pot posar al volant d’un vehicle? Per què un nen/a no pot comprar cap arma? Per què no és recomanable el consum d’alcohol en menors? Per què tenim tants arguments de pes per donar resposta a aquestes preguntes i no els sabem apliquem cap restricció per accedir a una xarxa on qualsevol infant pot aprendre a construir una bomba o seguir un joc que finalment indueix al jugador al suïcidi (balena blava) o a fer un règim per perdre pes fins arribar a nivells anorèxics promoguts en webs de dubtós prestigi professional. Potser no cal regular per decret el moment en que un nen/a ha de passar a tenir mòbil, ja que sobretot depèn del nivell de maduresa i responsabilitat del nostres fill/a i la coherència del modelatge familiar. Però seria interessant un acord tàcit, a mode de recomanació, per tal que els nostres joves arribessin molt més tard a la propietat d’un dispositiu mòbil. I tornant a l’argument de la seguretat, animaria a les famílies a comprar als nostres fills/es un primer mòbil només pensat per trucar, ús que resol amb pulcritud la necessitat pel qual inicialment es requereix: poder trucar-nos si hi ha una urgència. Sense voler fer promoció, justament una marca ha elaborat un mòbil amb aquestes prestacions (http://dom.cat/1bmw). És clar que no té el mateix poder de seducció que altres dispositius, i és aquí on calen dosis molt important de comunicació, educació i cohesió amb altres famílies de l’edat dels nostres fills/es.
Altres Bons hàbits
A mode de darrers suggeriments deixeu-me que apunti algunes qüestions més:
– Conscienciar als nostres fills de que no tot el que trobaran a la xarxa és adequat i ajuda’ls a gestionar continguts no
adequats.
– Acostumar-los a no utilitzar dispositius mòbils en espais privats com la pròpia habitació o sols amb altres infants.
– Procurar que els ordinadors de la casa disposin d’una clau d’accés i estiguin en espais compartits i visibles.
– Intentar estar al dia de les noves tecnologies, jocs i eines que usen els nens i nenes de l’edat dels nostres fills.
– Utilitzar eines legals. Si els nostres fills/es normalitzen l’incompliment de la norma, ells repetiran els mateixos
comportaments.
– Conscienciar-los del risc de compartir dades personals ajudant-los a identificar en quins moments és pertinent i en quins
no.
– Cercar on es desenvolupi l’esperit crític i l’empatia vers les diferents formes d’assejament o pressió social amb la que sovint
conviuen els més grans en relació a l’ús de les xarxes socials com instagram o d’altres, i la dependència dels likes en la pròpia
concepció d’un mateix i la relació, que a través d’aquests, establim amb els altres.
La tecnologia no és ni bona ni dolenta, simplement depèn de l’ús que se’n faci, i així ha estat durant tota la història. En aquest post, he volgut apuntar algunes reflexions, que no per obvies, sempre estan implantats en les nostres llars. Em sembla indispensable que famílies i educadors convergim en models de bons usos per promoure una relació crítica i raonable amb tecnologia a les nostres vides.
El gos a qui li van ensenyar a parlar
A les 9 jornades d’iTworldEdu vaig poder escoltar la presentació d’en José Ramón Gamo, un neurodidacte amb una gran capacitat comunicativa. Les seves tesis són conegudes, però una vegada més posen sobre la taula l’ineficàcia de moltes pràctiques educatives esteses en la pràctica educativa. Us animo a ser pacients i gaudir dels fonaments científics que avui han de f0namentar la nova educació que volem construir.
Elements clau per liderar el canvi i la innovació educativa
Innovacion Educativa Sadako from Escola Sadako on Vimeo.
La Fundació La Caixa ha realitzat entrevistes a 7 directors de centres premiats per la Fundació del Cercle d’Economia (Protagonistes de la innovació) amb la voluntat d’identificar els elements clau del lideratge de projectes d’Innovació educativa. Aquesta és una visió molt personal del que per aquests directors implica liderar un projecte educatiu. Una responsabilitat que navega entre el privilegi d’encapçalar reptes i iniciatives per dissenyar un projecte educatiu singular, i la duresa d’abordar cada dia les dificultats que implica la vida complexa d’una societat com l’escola.
Actualment s’estan fent força recerques per identificar els elements clau que afavoreixen la innovació en un centre educatiu i aquests projecte n’és un altre exemple. La veritat és que no és senzill treure’n l’entrellat, però sí que s’hi apunten algunes idees convergents. La majoria d’aquests centres disposen d’equip docents extraordinaris, no necessàriament per la seva qualitat individual, sinó per la capacitat d’haver après a cooperar i treballar en equip de forma sostinguda i col.laborativa. Els mestres de l’escola són i seran els garants de la innovació educativa. Sense la seva dedicació, expertesa i generositat cap transformació educativa seria possible.
En el nostre cas, possiblement el fet de començar a treballar, ja fa un anys, amb models de codocència o multidocència, cercant intensificar un model d’escola encara més inclusiva, en realitat va ser un pas gegant cap a la suma d’individualitats i la complementarietat de perfils professionals i personals, que ha convertit l’escola en un sol organisme, amb una capacitat extraordinària per regenerar-se, crear i consolidar processos d’innovació.
Per descomptat la innovació també està estretament relacionada amb el lideratge del centre i en especial amb l’equip directiu d’aquest, i la capacitat de delegar i distribuir aquest lideratge en el centre. Sense un lideratge definit les possibilitats per que un centre educatiu pugui evolucionar són escasses. De totes maneres tampoc valen tots els lideratges, sinó aquells que es sostinguin sobre una dinàmica transformacional i de confiança amb els seus equip. Els lideratges i els docents de l’escola del segle XX sovint tenien una visió educativa global més a l’abast, però avui això no és possible. Amb un moment de transformació tant profund com l’actual, on es tenen a l’abast una ingent quantitat d’informació sobre processos i metodologies educatives, ni un sol docent, ni tampoc un sol equip directiu, pot tenir ni el coneixement ni l’opinió de tot el que el que envolta el món educativa i els nous coneixements que n’afloren.
Aquesta perspectiva és nova, i no és senzill aprendre a que l’escola d’avui, allunyada d’un model top down, les decisions no les prengui sempre tot l’equip de forma col·legiada, sinó que la prenguin els equips que disposen de més coneixement, formació o perspectiva sobre aquell procés de canvi. Amb l’expectativa és clar, que la resta de docents es faran seva aquesta decisió després d’un procés de conscens, formació o debat.
Els centre immersos en aquesta dinàmica requereixen d’equips directius plurals que alhora disposin de criteris i coneixements compartits i que se sentin còmodes amb la delegació de responsabilitats i a més disposin de la capacitat de dibuixar bé la visió de l’escola de manera que totes les decisions preses pels equips del centre hi convergeixin. Avui no tots podem saber de neurociència, de treballar cooperativament, d’educació no formal, de metacognició, d’ educació emocional, d’emprenedoria, de nutrició o de tecnologia, però als nostres centres estan plens de persones amb molta formació que han construït coneixements profunds sobre aquests àmbits i que veritablement són qui han d’acompanyar i apoderar els claustres cap a innovació de qualitat.
L’aprenentatge cooperatiu a l’ofici d’Educar
Fa uns dies vaig participar, com a representant de l’Escola Nova 21, en una tertútila sobre el treball cooperatiu al programa l’Ofici d’Educar @loficideducar de Catalunya Radio. A continuació pot interessar l’audio de la conversa amb l’ Anna Oliveras de l’Escola Camí del Mig, en Jose Ramon Lago de la Universitat de Vic i l’Elisabet Pedrosa de Catalunya Radio:
▶http://www.ccma.cat/…/avantatges-de-laprenent…/audio/942259/
Aprofito aquesta entrada per reenllaçar altres entrades d’aquest blog relacionades amb l’aprenentatge cooperatiu:
Tècniques de treball cooperatiu
El cervell social: Cooperació a l’aula
Per acabar, l’ @ElisabetPedrosa ens va proposar fer el seu primer manikin challenge:
Saber estar bé, un dret o un deure?
En el primer punt del llibre d’estil que vàrem elaborar a l’escola fa 3 cursos diu, referint-se al perfil d’un/a docent a la nostra escola:
GESTIÓ EMOCIONAL PERSONAL
És important i desitjable, que tots disposem d’un alt nivell de satisfacció personal, que ens permeti gaudir de l’exercici de la nostra professió. Aquest estat emocional, és encara més imprescindible per totes i tots aquells que ens dediquem a la docència. El/la docent que gaudeixi del seu treball ho transmetrà als seus alumnes. És convenient que el to habitual de l’aula sigui relaxat i acompanyat d’optimisme i pensaments positius. Tot docent ha de ser capaç de transmetre i contagiar il·lusió, gust per aprendre i actitud positiva pel propi benestar, i per descomptar el dels infants i joves amb qui compartim experiències d’aprenentatge i de vida cada dia.
Fer de mestre/a és una tasca apassionant però també exigent i complexa, en la que conflueixen moltes vivències i no totes elles satisfactòries. La gestió de conflictes entre alumnes, amb les famílies o fins i tot amb els propis docents, és un àmbit pel qual sovint no hem estat preparats, i de la gestió del qual, en gran part en dependrà la nostra eficàcia com a docents. Estudis recents realitzats a Finlàndia, demostren que l’empatia del docent amb els seus alumnes és clau per què aquests estiguin motivats i desenvolupin les seves capacitats. És més important que les metodologies, els materials o la mida de les aules. Som miralls permanents en els que els infants s’hi reflecteixen a diari. Encara que sembli òbvi, en el procés de transformació educativa actual sovint es prioritzen les metodologies per davant dels rols docents o els climes i cultures de centre amb efectes poc idonis a mig i llarg termini.
Viure, conviure i aprendre en una escola és un exercici exigent que tot docent ha de saber gestionar per poder disposar d’una salut emocional adequada. Més enllà de que la institució procuri també el benestar de tots els que en formem part, és també responsabilitat de cadascú, aprendre a gestionar els seus propis neguits, incerteses i preocupacions compartides.
Sovint la conducta humana ens condueix a buscar la resposta al nostres propis malestars fora de nosaltres mateixos, i segur que de motius n’hi ha més dels que es poden escriure, però de la gestió de les nostres realitats personals en dependrà la vivència i el desenvolupament dels nostres infants, i en gran mesura de tots els que ens envolten.
Aquest fet sempre ha estat rellevant, però com diu Dolores Álvarez, encara pren més rellevància en un moment exigent de transformació educativa:
“Es fa necessari la figura d’un nou mestre/a, amb un perfil diferent al que estàvem acostumats, que sàpiga abordar el procés d’alfabetització emocional” de manera eficaç per ell mateix i pels seus alumnes. Per fer-ho possible és necessari que ell/a es converteixi en un model d’equilibri de la gestió de les emocions, de les habilitats empàtiques, de la resolució serena, reflexiva, creativa i justa dels conflictes interpersonals, com a font d’aprenentatge exemplar pels seus alumnes. Aquest nou/va docent ha de saber transmetre models d’abordatge emocional adequats a les diferents interaccions que els infants tenen entre sí.”
Avui, amb els mateixos recursos, amb el mateix temps, o més ben dit amb menys del que teníem abans, hem d’abordar noves metodologies, noves organitzacions, nous alumnes, nous rols i noves eines. Si no ens preparem emocionalment per assaltar aquest nova era educativa que estem construint, podem perdre l’essència humanista de l’educació, tot i disposar dels millors instruments per aconseguir-ho, i acabar oferir una educació de baixa qualitat. I reitero que el sistema educatiu hauria de millorar l’escenari laboral, que les propis institucions hem de mirar d’oferir d’espais de formació i reflexió adients, però també que tots i cadascun de nosaltres hem d’aprendre a conèixer-nos, a descobrir les nostres virtuts i trobar en el treball en equip la compensació emocional i professional de les nostres mancances.
Sempre he envejat aquells docents que disposen d’una pau interior que saben transmetre a qui els acompanyen, o aquells que sempre exterioritzen un esperit positiu i alegra, o aquells que acullen amb un amor i respecte envejable als seus alumnes. Jo no sé com serà l’educació del futur, però intueixo que de la mateixa manera que la gestió emocional i personal de l’alumnat possiblement prendrà més presència a les aules, també caldrà una major formació continua en l’exercici de la professió docent en l’àmbit emocional. Qui sap si ben aviat, no hi haurà un psicòleg, un coach o un acompanyant del benestar dels docents a les nostres escoles, per tal que ens acompanyi en la reeducació del nostre benestar emocional.
Avui la pràctica reflexiva, la codocència i la multidocència, o dissenys varis de projectes educatius, són estructures que poden contribuir a l’autoconeixement i la millora de la gestió emocional docent. Els centres educatius que vulguin ser innovadors també hauran de saber innovar en el disseny emocional dels seus equips docents establint pràctiques que posin en valor el valor del benestar.
Si us sentiu en sintonia amb el que s’ha exposat en aquesta entrada, sinó l’heu vist ja, no us podeu perdre aquest vídeo. 6 minuts deliciosos per aprendre una mica més sobre les relacions professionals, les relacions tòxiques i les carícies positives en les relacions interpersonals tan imporants en la construcció del nostre ben estar:
The Very best of “Simposi Escola Nova 21”
Aquests dies he pogut assistir al simposi sobre el canvi educatiu organitzat per l’escola nova 21. Han estat unes jornades francament interessants, on s’han pogut escoltar i establir connexions amb representants de les universitats, de les escoles immerses en el programa escola Nova 21 i representants també de l’OCDE, tots ells alineats en un discurs proper sobre els patrons d’una educació avançada.
De les moltes intervencions i taules rodones que s’han presentat n’he seleccionat quatre, que d’alguna manera m’han sembla més rellevants pel seu contingut i visió. En Federico Mayor Zaragoza pel seu discurs desacomplexat i sense matisos, amb una demanda d’actitud política, educativa i personal reactiva a les polítiques discriminatòries que sovint governen el planeta. Un marc global del propòsit de l’educació per fer un món millor. L’Eduard Vallory, que com sempre, sintetitza amb una excel.lent clarividència, les idees clau del simposi i les línies estratègiques de la transformació educativa que s’està desenvolupant al nostre país. La Consellera Meritxell Ruiz amb un discurs francament interessant des de l’administració, on es s’interpreta una voluntat inequívoca de canvi, obertura i implicació que molts valorem en aquest procés compartit de transformació. I per últim la Marina Subirats, amb una perspectiva educativa global i dels agents implicats, que parteix de la seva pròpia experiència com alumne a l’escola nova del segle XX i que broda els requisits de l’educació d’avui des de la seva experiència en recerca i coneixement.
A partir del minut 50
Aquestes i altres presentacions disponibles a la web de la fundació bofill
“Xivar-se” o no “Xivar-se” aquesta és la qüestió!
Les escoles estem introduint molts programes i instruments per evitar l’assetjament amb tots els seus graus. Calen canvis substancials en les cultures dels centres per revertir dinàmiques que durant, m’atreviria a dir segles, s’han viscut com conjunturals a les dinàmiques d’aula. A l’escola, el projecte Somriu’s, va néixer amb la vocació utòpica de que tots els infants siguin feliços. Vol ser un senyal inequívoc de que tota la comunitat educativa ha de convergir en l’ojectiu de promoure el benestar de tots els nostres infants. També les famílies tenen un paper cabdal alhora de ser intolerants amb la discriminació i la diferència que a vegades de forma molt subtil practiquen o toleren els nostres propis fills i filles. No és un camí senzill, ni sovint prou definit però que caldrà continuar explorant per tal que tots els infants pugui gaudir de la riquesa de viure en la societat escolar.
D’una forma molt especial cal atacar un concepte clàssicament escolar, el de ser un “xivato”, el de “xivar-ser. No xivar-se és protegir l’assetjador, no xivar-se és contribuir a l’assetjament, no xivar-se és isolar a la víctima i recolzar l’assetjador. Hem de treballar un canvi de cultura d’aquest concepte. De la connotació negativa hem de passar a la percepció positiva de “xivar-se”. “Xivar-se” ha de deixar d’estar mal vist per ser una demanda col·lectiva. Xivar-se ha de ser protegir al dèbil, Xivar-se ha de ser excloure l’assetjador, Xivar-se ha de convertir-se en fer-nos forts tots per protegir l’assetjat i aïllar l’assetjador.
#TotsSomXivatos
En un context com l’actual, vídeos virals com el d’en Jonah Mowry són del tot adecuats per compartir-los amb els nostres joves i adolescents i prendre consciència de quin és el nostre paper davant d’una situació excloent o d’assetjament. Sinó l’heu vist, espero que us agradi:
Vídeo facilitat per en @voxxsimon
L’educació secundària obligatòria. Problemes, reptes i escenaris per a la reforma
L’educació secundària obligatòria. Problemes, reptes i escenaris per a la reforma
Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2015 (capítol 9)
Em fa molta il·lusió poder compartir el càpitol 9 de l’anuari 2015 de la fundació Bofill (Reptes de l’educació a Catalunya), que hem realitzat conjuntament amb el meu company Jordi Nomen. Ha estat una fantàstica oportunitat per compartir amb grans entesos sobre educació quina és la realitat del nostre context educatiu, alhora que ens ha permès aprofundir sobre l’actual etapa de secundària, i sumergir-nos en la cerca de propostes de futur que permetin oferir majors oportunitats i recursos als joves que que cursen, i cursaran, aquesta etapa. Segons el nostre parer, moltes apreciacions fetes en aquest capitol són extrapolables a d’altres etapes educatives, i d’una forma molt especial al batxillerat i la selectivitat, elements claus en la idiosincràsia de tota l’educació obligatòria. Una veritable transformació d’aquests dos grans escenaris es podria convertir en l’element definitu per assolir una veritable transformació educativa de tot el sistema educatiu, per la que sense cap mena de dubte continuarem treballant.
“Les transformacions socials, econòmiques, tecnològiques i fins i tot polítiques que està vivint la nostra societat han modificat innumerables estructures que fins fa molt poc semblaven immunes al pas del temps. Ni consumim, ni treballem, ni ens relacionem de la mateixa manera que ho fèiem fa pocs anys enrere. Igualment, els avenços neurobiològics ens han mostrat de manera clara com aprenem i com podem aprendre millor. L’educació no pot ser aliena a aquest procés de canvi exponencial que estem vivint. De la mateixa manera que seria estrany que algú recuperés la màquina d’escriure, el correu postal o el paper de calcar, no té gaire sentit que, en un moment en què podem accedir a una quantitat ingent d’informació, les escoles continuem utilitzant el llibre de text com a eix vertebrador de l’aprenentatge i el mestre com a proveïdor principal del coneixement. L’escola té la responsabilitat d’oferir als infants i joves els recursos que els permetin afrontar el seu futur amb les màximes oportunitats per desenvolupar-se personalment, professional i cívica.”
Podeu descarregar-vos Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2015 complet aquí.
Del llibre de text a la innovació
Fa uns dies em varen demanar algunes qüestions referents al nostre procés de desconnexió amb el llibre de text, que més endavant es va convertir en un article de xataka. Comparteixo les meves respostes per aquells que tingueu interès en conèixer, amb més detall, el procés de transició i transformació viscut a l’escola Sadako:
Quin percentatge dels alumnes / cursos del centre no treballen amb llibres de text (ni digitals ni en paper)? Des de quan treballeu així? Com ha estat l’evolució, progressiva o de cop? Hi ha hagut millora en el rendiment acadèmic del centre?
Pràcticament el 100% de l’alumnat del centre no utilitza llibres de text. Només en alguna matèria dels últims cursos de secundària s’utilitza de forma molt puntual algun quadern de treball.
El nostre centre es va incorporar l’any 2009 al programa eduCat1x1, que va promoure la Generalitat perquè cada alumne incorporés un portàtil a la feina diària de l’aula. En aquest moment, el nostre centre estava iniciant un procés de redefinició metodològica del seu projecte educatiu, en el qual la incorporació de la tecnologia es va convertir en un excel·lent catalitzador d’aquest procés d’actualització. Encara que vam començar amb la coexistència de llibres de text digitals i llibres en paper, ràpidament vam començar a ser conscients de la poca operativitat de tots dos formats en el procés de transformació que ens estàvem plantejant. En molt poc temps el conjunt de l’equip docent vam estar d’acord en eliminar els llibres de text del centre de forma progressiva, per poder així, redefinir els objectius d’aprenentatge del nostre alumnat de manera més personalitzada. Aquesta decisió ens va portar a un procés, en el qual encara estem immersos avui, de co-creació i disseny de processos d’aprenentatge que condueixin a l’alumnat als aprenentatges competencials que hem definit com a essencials en el nostre centre.
No podria garantir amb certesa que la no utilització per sé de llibres de textos hagi provocat una millora en el rendiment acadèmic del nostre centre, però estic segur que el fet de no tenir un carril marcat en el qual transitar, en el que en molts casos es tradueix el llibre de text, sí que ha estat un punt d’inflexió qualitativa del nostre projecte. Abordar un procés de revisió col·lectiva i de redefinició de què i com creiem que ha d’aprendre avui un / a alumne / a a Sadako, sens dubte, ha permès oferir al nostre alumnat un projecte més personalitzat, més dinàmic i més actual del que probablement disposaríem si haguéssim continuat vinculats a una cotilla predeterminada per alguna editorial.
Què va portar al centre a canviar el llibre clàssic d’editorials pel treball per projectes, entre d’altres? Quina feina i processos heu tingut de donar per complir amb el currículum? Com és una jornada per als alumnes en el teu centre?
Nosaltres no vam transitar del llibre de text a treballar per projectes de forma automàtica pel simple fet d’abandonar els llibres de text. En realitat hem fet un procés llarg i cíclic de creació, reflexió i nova creació, en el qual sens dubte encara hi som avui i probablement ja mai abandonarem. Aquesta maduració del procés d’aprenentatge que hem anat dissenyant per al nostre alumnat, avui es tradueix en múltiples processos i matisos.
De forma sintètica, podríem resumir que el nostre alumnat des d’infantil fins a 2n de primària treballa per projectes amb una estructura paral·lela de tallers i racons, on l’interès per aprendre, fer-se preguntes i descobrir el món on viu l’alumne es converteix en una prioritat. Des del cicle mitjà fins a la secundària majoritàriament es treballa en grups col·laboratius a partir d’una estructura de seqüències didàctiques d’aprenentatge pròpies. Una estructura híbrida entre el treball per projectes i el desenvolupament competencial i de rutines i tècniques d’aprenentatge. Les seqüències didàctiques s’han dissenyat amb la intenció de fomentar el desenvolupament de competències, l’autonomia, la creativitat, la col·laboració, el pensament crític i la ciutadania. Alhora s’han introduït nombrosos mecanismes d’autoconeixement per afavorir que l’alumnat reconegui les seves pròpies fortaleses i debilitats, a través de nombrosos processos d’autoavaluació, coavaluació i avaluació entre iguals per tal que l’infant desenvolupi una actitud proactiva per millorar-les.
D’altra banda, més enllà de com treballa el nostre alumnat, per a nosaltres és essencial l’organització docent basada en models de codocència i multidocència que han incrementat, de la mateixa manera que succeeix amb l’alumnat, les competències globals dels propis docents en la seva tasca educativa . En aquests moments diversos cursos treballen en una estructura d’aules col·laboratives on s’ubiquen els dos grups d’alumnes del curs, que comparteixen el seu procés d’aprenentatge amb tres docents a l’aula. Els alumnes treballen de forma notablement autònoma a partir dels processos d’aprenentatge que ha dissenyat el professorat i en què el rol dels docents ha mutat d’impartir docència a acompanyar a l’alumnat, promoure l’aprenentatge de qualitat i atendre i garantir que la diversitat de l’aula sigui ben atesa en els diferents grups de treball. Però la veritat és que en aquestes aula col·laboratives l’alumne/a realment es situa en el centre del seu propi procés d’aprenentatge. És ell qui aprèn i en molts casos fins i tot qui decideix què vol aprendre, respectant unes pautes proposades pel professorat, de manera que en funció del que li interessa a l’alumne/a, aquest/a desenvoluparà les competències i habilitats pertinents.
D’altra banda en els últims anys s’han creat nombrosos projectes transversals com el projecte Implica’t, Juguem, Acompanya’m o Somriu ‘s que han convertit el nostre centre en un conglomerat de propostes encaminades a l’adquisició d’objectius compartits dins i fora de l’aula, amb la voluntat de transmetre la necessitat d’estar bé a l’escola, amb el desenvolupament d’una visió positiva i transformadora, on qualsevol alumne pot tenir una idea i realitzar un projecte per a dur-la a terme. Millorar el nostre entorn immediat és el primer pas per canviar el món on vivim, una idea molt present en el nostre centre i que enllaça amb el fet d’haver estat reconeguts com a escola Changemaker fa dos anys per la fundació Ashoka.
En quan al compliment amb el currículum m’agradaria enfocar-ho d’una altra manera. Per què als centres que estem apostant per processos de transformació educativa se’ns pregunta sovint si garantim l’aprenentatge del currículum del nostre alumnat i no fem la mateixa pregunta al sistema educatiu tradicional que fracassa, des de la perspectiva de molts indicadors, en l’assoliment d’aquest mateix currículum? Que el fracàs escolar a la fase final de secundària s’aproximi al 20% crec que hauria de dur-nos a tots a un procés profund de reflexió sobre què és el currículum i com volem que els nostres alumnes arribin a ell. Per descomptat, el llibre de text no crec que per defecte sigui l’instrument que garanteixi aquest objectiu. D’altra banda apuntar que els resultats del nostre alumnat, en els estàndards d’avaluació convencionals, no han variat massa i segueixen sent igual de bons que ho eren abans. Però ara, a més estem convençuts que el nostre alumnat deixa el nostre centre amb una motxilla molt més plena de capacitat comunicativa, assertivitat, capacitat per emprendre al llarg de la vida, de crear o liderar projectes, o disposar d’una mirada crítica i transformadora de la societat on viu, per citar alguns exemples.
Avantatges de la feina sense llibre de text per a alumnes, professors i comunitat educativa en general. Lògicament sembla que hi ha estalvi econòmic per a les famílies, ho heu quantificat? Ha tingut aquest estalvi pes en el suport dels pares / mares d’alumnes?
Els alumnes de Sadako han d’adquirir una tauleta quan comencen 5è de primària. Tot i que és una despesa important, les famílies no han de comprar cap llibre de text en tota l’escolaritat de l’alumne. Sens dubte no utilitzar llibres de text disminueix molt notablement el cost de material que en molts casos implica comprar llibres cada curs. Però per a mi, la millor avantatge de no disposar de llibres de text, va més enllà del cost material. El més important és que indueix al docent, o millor dit a l’equip docent de cada curs, al disseny pedagògic d’allò que han d’aprendre els seus alumnes a l’aula, i alhora disminueix de forma immediata les classes transmissives que en molts casos comporta el llibre de text. Possiblement el problema no sigui pròpiament el llibre de text sinó la rutina que s’ha normalitzat en els centres de com utilitzar els llibres de text, focalitzant l’aprenentatge en la memòria, la lectura i l’escriptura, els continguts, l’aplicació d’instruccions i la transmissió d’aprenentatges. Aquesta nova mirada permet al professorat prendre les regnes per construir un aprenentatge significatiu del seu alumnat i personalitzar en el context i realitat de la seva aula. Per descomptat aquest procés no és fàcil ni còmode per al docent. Els docents de Sadako, com els de moltíssims centres, entenem l’educació com una responsabilitat social en què el nostre paper és fonamental per garantir el millor futur possible de tot el nostre alumnat i això implica esforç, actualització i molta feina. Segurament l’estructura laboral del professorat s’hauria actualitzar per facilitar el debat i el disseny pedagògic, i encara que aquest és un altre debat, és prou important com perquè l’alumnat que ocupa avui les nostres aula esperi que es resolgui.
Quins són els majors reptes i desafiaments de treballar sense llibres de text? Quin rol / aportació té en aquest procés la tecnologia?
Crec que el repte no és sobreviure avui sense llibre de text, sinó valorar què i com ha d’aprendre un alumne avui a l’escola. Sens dubte, en una educació que opti per l’aprenentatge personalitzat i pel desenvolupament de competències que perdurin per a tota la vida, la tecnologia serà indispensable. De tota manera sempre m’agrada descriure la tecnologia com la sal de l’aprenentatge que permet donar més sabor i qualitat a l’aprenentatge però que per si sola no aporta aprenentatges més rellevants, ni significatius. De la mateixa manera crec que el canvi de rol del professorat i la capacitat de treballar amb equips docents pot també ser un element clau per garantir un aprenentatge de qualitat.
Dificultats de la implantació d’aquest tipus de metodologia. Com ha estat la resposta de la comunitat educativa? ¿Pares, alumnes, altres professors ….? I des Inspecció d’educació i les administracions?
Parlar avui d’innovació és habitual, fins i tot massa, ja que d’alguna manera s’ha convertit en gairebé una moda educativa. Però els centres que vam iniciar processos de transformació fa un dècada vam haver de assumir alguns riscos quan vam emprendre camins que en aquell moment eren singulars o fins i tot inexistents. Per aquest motiu només puc agrair la complicitat de tot l’equip docent del nostre centre i de les famílies i alumnes que sempre han estat al nostre costat. Lògicament iniciar, o en alguns casos fins i tot liderar un procés de canvi, també comporta moments complexos i per descomptat cometre errors, dels quals hem intentat sempre aprendre. En aquest procés hem après moltes coses. De manera especial recomanaria a aquells centres que iniciïn processos profunds de transformació, dedicar molt de temps i recursos a la comunicació. Compartir amb tota la comunitat educativa els camins que s’emprenen i el per què i per a què de la transformació. Això és indispensable per crear complicitats i no perdre la confiança de docents o famílies, que no comprenguin el motiu pel optar per formats disruptius respecte el que durant tant de temps ha estat considerat com a correcte i estable.
Durant tot aquest procés de canvi no hem tingut mai problemes rellevants amb l’administració. Si bé és cert que l’administració educativa no és una estructura massa adaptada al canvi, en l’última dècada a Catalunya s’ha viscut una certa permissivitat, que no complicitat, amb els centres que d’alguna manera han encapçalat processos transgressors amb el prescrit. Lògicament en alguns moments ens hem vist obligats a negociar el radar de l’administració per trobar punts de trobada que permetessin consensuar processos d’evolució del nostre model educatiu.
A hores d’ara, per contra, estem vivint un moment esplèndid d’explosió educativa on són molts els centres i institucions implicades en proposar una nova educació. Propostes com el projecte Escola Nova 21, liderat per … .. estan provocant una marea col·lectiva cap a la transformació educativa en què l’administració afortunadament ha optat per sumar-se, encara que d’una manera discreta, sense convertir-se així en un fre a un procés sobretot liderat per la pròpia comunitat educativa en el seu conjunt.
Imagino que el com treballeu ha cridat bastant l’atenció. Rebeu moltes preguntes d’altres centres, tant públics com privats o concertats sobre la vostra forma de treballar?
Nosaltres entenem que aquest procés tan profund de reflexió i transformació que estem vivint no el lidera ni una persona ni un centre, sinó la xarxa d’escoles i organitzacions que estan involucrades en ella. El nostre centre sempre a apostat per la transparència i el treball en xarxa i certament, encara que estigui al nostre ADN entendre l’educació com un bé col·lectiu i no exclusiu del propi centre, de vegades ens ha sobrepassat el nombre de visites que rebem i el nombre de projectes en què participem. Per suposat hem establert xarxes amb tot tipus de centres. No crec que treballar per construir una nova educació tingui molt a veure amb titularitats sinó amb objectius compartits per millorar l’educació de tot el nostre alumnat i nosaltres hem establert vincles i vam rebre visites de centres de totes les titularitats per igual.
Heu rebut pressions d’editorials per “passar” dels seus llibres de text i materials? Com reaccionen quan en arribar un representant al centre se li informa que no és que no es vagi a usar el llibre de la seva editorial sinó cap de qualsevol altra. Us han arribat a plantejar alternatives o adaptar-se al treball per projectes, per exemple?
Mai, tot el contrari. Sempre hem compartit les nostres perspectives asincròniques amb un total respecte i fins i tot m’atreviria a dir que en molts casos amb complicitat en el debat. En diferents fòrums hem contrastat opinions sobre quin ha de ser el paper dels llibres de text, o les evolucions d’aquests, com a suport de processos d’aprenentatge més globals i competencials.
Llegint i buscant sobre centres educatius que han abandonat el llibre de text i el treball amb editorials, la immensa majoria eren centres privats o concertats. És així? Hi ha més dificultats de canvi en un centre públic?
Des de la perspectiva del territori català jo no tinc aquesta mateixa percepció. Personalment conec molts més centres públics que concertats que s’han desprès del llibre de text. En canvi, sí que puc afirmar clarament que aquest atreviment pedagògic, com molts altres canvis, em semblen molt més freqüents en centres de primària que a secundària, on encara es viu amb molt vertigen, el fet de desprendre del suport en paper o digital que suposa el llibre de text i llançar-se a la incorporació d’altres metodologies.
De les meves respostes i d’altres persones es va fer un article que us animoa llegir i podeu trobar a xataka:
Así les va a los colegios e institutos que están acabando con el libro de texto
L'educació és una de les professions més estimulants que conec. La possibilitat de creació i innovació diària fa de la nostra professió un espai permanent d'aprenentatge.
jordimusons.wordpress.com 