"SADAKO VOL VIURE" Bloc del director de l'escola Sadako

Reflexions d’Andreas Schleicher (OCDE, PISA)

De nou us proposo una entrevista d’Ashoka a membres influents en educació. En aquest cas Andreas Schleicher, sudirector d’educació de l’OCDE. Se’l coneix sobretot per ser el coordinador del Programme for International Student Assessment (informe PISA). És essencial que el posicionament de responsables d’indicadors que condionen el rumb de moltes polítiques educatives es manifestin en la direcció que Adreas Schleicher ho fa. Quan els indicadors de proves locals i internacionals incloguin la curiositat, el lideratge, l’empatia, la curiositat, la col·laboració, la connexió o la resilència aleshores el sistema educatiu farà un canvi de rumb absolut.

via Ashoka

Anuncis

Entrevista d’Ashoka a Sir Ken Robinson

Ross Hall, Director de Educació a Ashoka, entrevista a Ken Robinson sobre les competències necesàries pel món modern. Com sempre en Ken Robinson desprèn una visió educativa extraordinària, amb un discurs clar i contundent que dibuixa amb menys de 7 minuts les línies essencials de l’escola d’avui. No us el perdeu! Tenim molt per fer i aprendre.

Via Ashoka

Education Talks, Sadako una escola Changemaker

Amb l’arrencada del nou curs m’ha fet il.lusió rependre la vida del blog amb una nova entrada. En aquest cas he triat una presentació que vaig fer acabant el curs passat a les jornades d’Education talks organitzades per la Universitat Abat Oliva, on es presenta la situació de transformació educativa que està visquent l’escola Sadako i d’alguna manera tota la comunitat educativa. Espero que us agradi.

Clica aquí per veure altres presentacions d’Education talks

“Rethinking Education”. Un nou node de transformació educativa

rethinkingAvui Unesco.cat i la Fundació Bofill han presentat un nou document que vol reprendre l’Informe Delors que Unesco va publicar al 1996. Més enllà de la potència del contingut del propi document que animo a llegir, crec que aquest acte és especialment rellevant per que dóna un marc internacional a una sinergia cada vegada més compartida per la comunitat educativa catalana d’onada de transformació educativa. Aquest informe, com diu Eduard Vallory,  “promou una visió holística de l’aprenentatge, que superi les dicotomies entre aspectes cognitius, emocionals i ètics, alertant-nos del risc de posar tot l’èmfasi en els resultats dels processos educatius deixant de banda el veritable procés d’aprenentatge. El document posa de manifest com ha canviat el context global on vivim i treballem, i per defecte reclama un nou marc educatiu per poder-hi viure amb plenitud des d’una perspectiva de millora social de tots els seus ciutadans. Tal com s’hi ha referit Sobhi Tawil “mentre que la intensificació de la globalització econòmica he reduït la pobresa mundial, també ha produït models de creixement de baixa ocupació, un augment de la desocupació i una ocupació precària dels joves. La globalització també està eixamplant les desigualtats entre i dins els països. En general els propis sistemes educatius contribueixen a aquestes desigualtats ignorant les necessitats educatives dels estudiants desafavorits, i de molts que viuen en països pobres.” Amb aquesta realitat i molts altres espais de desigualtat, deteriorament de drets fonalmentals i problemàtiques medioambientals que assetgen el nostre planeta, l’educació ha de ser el principal germen de transformació, I per fer-ho cal un enfocament nou on es reformulin, d’una forma possiblement radical, els mètodes i els continguts i els espais d’aprenentatge.

També aquest acte d’avui ha posat de manifest que l’actual administració educativa del país no és qui encapçala aquesta vocació de canvi, ni possiblement  si sent còmplice. És clar que la societat civil i les institucions educatives poden abordar sols quin camí ha de prendre l’educació del nostre país però comptar amb el lideratge de l’administració seria cabdal per poder ser un referent educatiu a nivell internacional. Les escoles i institucions estan preparades, i la societat ho reclama. Són molts els països que estan repensar quina educació volen pels seus ciutadans i Catalunya té una oportunitat històrica per encapçalar aquest procés pensant en el seu propi futur. Cada vegada són més les escoles que estem revisant els objectius finals d’aprenentatges del nostre alumnat, reformulant com diu l’informe “quin coneixement s’adquireix i per què, on, quan i com s’utilitza”. I documents com aquest en alineen amb un horitzó educatiu compartit cap el que estic segur continuarem aprenent i treballant.

HIstòries pel canvi

Fa uns dies vaig escriure aquest article en castellà per http://www.historiasdecambio.org. Aquesta és la versió en català que espero que us sigui interessant:

Captura de pantalla 2015-05-24 a les 19.22.52Les transformacions socials, econòmiques, tecnològiques i fins i tot polítiques que està vivint la societat actual ha modificat infinites estructures que fins fa molt poc semblaven impertorbables al pas del temps. Ni consumim, ni treballem, ni ens relacionem de la mateixa manera que ho fèiem fa pocs anys enrere. L’educació no pot ser aliena a aquest procés de canvi exponencial que vivim. De la mateixa manera que seria estrany que algú recuperés la màquina d’escriure per treballar no té massa sentit que en un moment que podem accedir a una quatitat ingent d’informació i propostes educatives, les escoles continuem utilitzant el llibre de text com eix vertebrador de l’aprenentatge. L’escola té la responsabilitat d’oferir als infants i joves els recursos que els permetin afrontar el seu futur amb les màximes oportunitats de desenvolupament personal i professional.
El que es clar és que el model educatiu tradicional ja té data de caducitat. És un model dissenyat i concebut durant la il.lustració, al segle XVIII, en un context molt diferent de l’actual. Avui l’educació requereix d’una profunda actualització per re-interpretar les necessitats que exigirà el futur als nostres alumnes. És clar que no és un camí fàcil, ni del tot definit, però moltes escoles ja ens hem compromès en mirar de dibuixa’l, entenent que ha arribat el moment de deixar de dir que hem de canviar les coses per passar a fer-ho. Cada vegada més escoles i experts en el camp educatiu convergeixen en la necessitat d’incorporar estructures que potenciïn el protagonisme de l’alumnat en el procés d’aprenentatge, promoguin la transformació del rol docent, potenciant la transferència d’aquest aprenentatge a contextos reals i propers a l’alumnat. Aprenentatges arrelats en les 4 C de la creativitat i la innovació, el pensament crític i la resolució de problemes, la comunicació i la col.laboració.

A l’escola Sadako estem treballant per redissenyar el projecte educatiu en aquesta direcció, cercant noves fórmules de participació i implicació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge, que afavoreixin la implicació de l’alumnat en la construcció del propi coneixement i la interpretació i disseny de l’entorn on viu i creix. A l’escola es potencia la iniciativa de l’alumnat en l’organització de projectes, actes o responsabilitats dins del propi centre. És habitual que alumnes, partint de la pròpia iniciativa, desenvolupin projectes de tot tipus, de caire cultural, social, lúdic o esportiu per altres alumnes i famílies de l’escola. Segons el nostre parer disposar de l’oportunitat de desplegar les pròpies iniciatives dins i fora l’aula fomenta l’empatia, la solidaritat, la resiliència i el compromís entre moltes altres actituds. En la mateixa línia educativa l’escola inclou l’educació emocional com eix transversal de l’autoconeixement i el coneixement dels altres. En un àmbit molt proper s’estan començant a introduir estratègies relacionades amb el camp del mildfullness i l’atenció plena amb un ampli recorregut educatiu que tot just s’ha començat a explorar.

Per altra banda entenem que l’educació actual ha de contemplar un currículum obert i transversal que trenqui amb una estructura rígida i preconcebuda de matèries i promogui un aprenentatge competencial, basat en la recerca, la investigació i la consolidació de tècniques i rutines d’aprenentatge. Un aprenentatge holístic, on les tecnologies, lluny de tenir-hi un protagonisme central, puguin aportar eines que permetin un aprenentatge més perdurable, motivador i interelacionat amb el l’entorn. En aquesta mateixa direcció, s’han mirat de fer passos molt decidits en el redisseny dels espais i concepció educativa de l’esbarjo. Aquest espai d’educació informal té un paper molt significatiu en la formació de la personalitat i habilitats socials de l’alumnat.

Tradicionalment ha estat un espai escolar de baixa consideració educativa basat sobretot en el joc lliure. A l’escola s’han introduït molts canvis per anar transformant la cultura d’educativa d’aquest espai, trencant amb l’assignació d’espais per cursos i fomentant així la interacció internivells, generant nous espais on es promoguin interessos, jocs i interaccions diferents, que acullin a alumnes diferents, o promovent l’organització de accions artístiques, jocs, concursos que involucrin a tot l’alumnat, tant en el disseny com en la participació. Més enllà del futbol, tant estès als esbarjos escolars, entenem que cal promoure experiències amb valors i interessos que es corresponguin amb els del propi projecte educatiu del centre. L’espai d’esbarjo com l’espai d’educació informal volem que conflueixi en l’aprenentatge social, creatiu i d’implicació de l’alumnat promogut a l’escola.

En aquest procés de transformació educativa creiem que el paper de família també s’ha de interpretar amb una nova mirada. Els models familiars, tant des del punt de vista educatiu com d’estructura familiar, han canviat extremadament als d’una generació enrere. Així doncs, entenem que l’escola ha d’oferir  a les famílies espais nous d’interacció i acompanyament. A l’escola s’han creat nous espais de trobada i debat obert amb les famílies, alhora que s’han engegat nombroses propostes que facilitin la interacció i participació real de les famílies dins i fora de l’aula. Ens agrada que les famílies participin dins el dia a dia de les nostres aules per que entenem que aquest fet contribueix a que l’alumne emmarqui la família i escola en un mateix procés educatiu, però també ens agrada que allò que s’esdevé a l’escola tingui continuïtat a casa en forma de debat, projecte o història personal, per que entenem que de la mateixa manera permet a elaborar un model educatiu compartit.

És clar que en aquest procés de transformació educativa els docents hi tenim un paper cabdal. La participació, implicació i capacitat transformadora dels equips docents són els veritables facilitadors del canvi. A l’escola hem optat per renunciar a les antigues agrupacions flexibles del centre per potenciar estructures de docència o multidocència. El fet de treballar dos o més mestres dins l’aula implica un augment molt substancial del treball en equip, el concens i el debat pedagògic. La compensació de qualitats en l’equip de docents implicats afavoreix la reflexió i implementació de nous processos. Aquest fet té un impacte molt rellevant amb la dinàmica de canvi establerta a l’escola.

No volem acabar sense fer referència al privilegi que ha tingut l’escola de ser seleccionada com Changemaker School. Aquest fet ens omple d’orgull i de responsabilitat que acceptem, però som molt conscients que l’escola és una més de les moltes escoles que estan immerses en el compromís de la construcció de la millor educació possible pels nostres fills i filles. I amb el compromís que significa ser una de les escoles Changemaker mirarem de retornar a altres centres la nostra experiència, per tal que entre tots puguem desbloquejar l’engranatge de transformació educativa que la nostra societat i sobretot els nostres infants estant reclamant.cahengemaker

 #ChangemakerED

Utilitzar Google als exàmens, ¿futur o relliscada?

A El País del 16 de maig es podia llegir un interessant article on es reflexiona sobre el paper dels deures, la memòria i les eines digitals en l’ensenyament actual. És clar que sense caure en la frivolitat, en l’actualitat és essencial analitzar amb profunditat com s’estructuren els  models d’ensenyament-aprenentatge de les nostres aules. Us el recomano:

La bomba la va deixar anar el britànic Mark Dawe fa uns dies: els estudiants haurien de poder utilitzar internet durant els exàmens. Dawe és un expert en la matèria com a director d’Oxford, Cambridge and RSA Examinations, un cos que s’encarrega de realitzar exàmens GSCE i A-Level, el que podria ser l’equivalent al graduat escolar i batxillerat a Espanya. “Crec que és l’hora de plantejar que els alumnes puguin accedir a Internet en els exàmens, encara que amb un temps limitat”, va assenyalar Dawe al programa de televisió Today de la BBC. “Es tracta d’una qüestió de comprensió, i no d’acumulació de dades en la memòria. El món ha canviat i l’educació ha de canviar. Consisteix en entendre les eines i saber com usar-“, ha assenyalat. A continuació, va matisar que era conscient que la implantació d’aquesta mesura no passaria en els próximes mesos, però que “seria inevitable a llarg termini”. De seguida es va obrir un acalorat debat. El conservador Campaign for Real Education va ser el més contundent: “Ens sembla una idea bastant ximple”.

La qüestió ja està sobre la taula. Pares, educadors i estaments polítics hauran d’afrontar el tema i decidir: ens aferrem a la tradició o anem compassats amb les noves tecnologies? “Si parlem en un sentit tradicional i ens fixem en la típica prova en la qual se li demana a l’alumne que recordi informació, lògicament l’accés a internet o utilitzar llibres de consulta durant els exàmens no és molt adequat”, explica Manuel Area, catedràtic expert en tecnologia de l’educació a la universitat de la Llacuna (Tenerife). Però afegeix: “Encara que sóc partidari que aquest tipus d’exàmens de memorització no tenen molt sentit en la societat actual”. En la seva opinió, hauria de parlar més d’avaluació que d’exàmens, d’un sistema en el qual es permeti a l’alumne l’accés a tots els recursos que té a la seva disposició, tant digitals com impresos, amb l’objectiu d’elaborar solucions a determinats problemes o situacions.

Per a això també les classes haurien de canviar. Assegura que el sistema de lliçó magistral expositiva ha deixat de tenir sentit i que ell, a la universitat, ja no el fa servir. El seu model és plantejar problemes que els seus estudiants, futurs mestres, podrien trobar-se en el desenvolupament de la seva activitat professional. Com trobar-se un grup d’alumnes amb determinades característiques i haver d’armar un material didàctic per a ells. En el cas de l’educació general, posa com a exemple el següent: “Es pot plantejar que realitzin una relació de quatre fets i intentin explicar per què es produeixen. Per arribar a una conclusió els estudiants poden compartir informació, analitzar-la i explicar-la, per finalment crear-se la seva pròpia opinió “. I això, assegura, “no es troba a Internet”.

En un debat titulat Està l’ensenyament obsolet?, el professor d’educació tecnològica de la Universitat de Newcastle (Regne Unit), Sugata Mitra, va reflexionar sobre aquesta relació entre educació i tecnologia. En la seva Índia natal, en temps pretèrits, per entrar en una universitat s’havien de recitar les respostes correctes al porter. Si l’alumne aconseguia passar la prova, accedia al temple del saber. Segles després va arribar un gran avanç. El boli i el paper, que va fer que el sistema d’ensenyament es fixés menys a recitar i més en com contestar preguntes. En la seva opinió, estem davant d’un nou canvi: internet i les tauletes hauran transformar el sistema d’ensenyament, començant pels exàmens.

“No té sentit”, argumenta Mitra, “memoritzar quan tenim un ecosistema web que ho recorda tot per nosaltres. Per a què atresorar coneixements al cervell quan aquests es troben a Google. Quin sentit tenen les taules de multiplicar si resulta que tenim calculadores. ¿Escriure a mà? Millor que aprenguin a escriure bé amb l’ordinador. ¿Gramàtica? Per a alguna cosa existeixen els correctors. L’únic que la màquina no pot fer per tu és diferenciar entre la informació correcta i incorrecta. Per aquí, assegura, haurien d’anar els trets “. El seu raonament és, per descomptat, agosarat.

A Espanya ja s’han realitzat experiments. A Catalunya, en un programa del grup de recerca DIM de l’Autònoma de Barcelona, ​​es va proposar un experiment en dos anys. Dut a terme per uns 5.000 alumnes i 150 professors en 30 centres d’Espanya, Perú, Mèxic i Argentina, consistia en una primera fase en què plantejaven als docents adaptar l’avaluació, permetent la consulta d’Internet i fonts escrites durant els exàmens. Segons ha informat La Vanguardia, “el 70% dels professors va considerar que el resultat per als alumnes havia estat positiu”.

La segona part, a la qual van cridar currículum bimodal, es dividia en dos aspectes. Un memorístic, amb els professors explicant una llista de paraules, conceptes i successos que els xavals havien d’aprendre i que s’avaluava amb exàmens tradicionals. Però això només valia un terç de la nota. La resta era un sistema d’avaluació pràctica amb resolució de problemes, realització d’exercicis d’aplicació, anàlisi, síntesi, comentaris … donant l’opció d’usar suports documentals com apunts, llibres o Internet. Segons els resultats publicats pel seu creador, Pere Marquès, els alumnes “aprenen més, i en el 90% dels centres pilot han millorat les qualificacions dels estudiants que habitualment obtenen notes entre 4 i 7”.

Per a María Fernández, catedràtica d’institut en Llengua Espanyola amb 30 anys d’experiència docent amb adolescents, deixar utilitzar Internet a les proves de coneixements no és una bona idea. Fernández és partidària que durant la classe es puguin realitzar consultes tant amb mòbils com amb pastilles. “Però durant els exàmens no tindria sentit, ja que no hi hauria manera de comprovar fins a quin punt es reflecteixen en la prova els coneixements dels alumnes. A les aules virtuals, les plataformes web que fan servir els instituts des de fa uns pocs anys per organitzar els recursos de les classes, hi ha proves tipus test que es realitzen per internet i per tant amb accés a la xarxa, però el temps està tan taxat que resulta impossible una consulta excessiva “, assenyala.

Davant del raonament de Mitra, ella segueix fent dictats i posant èmfasi en la gramàtica. Creu que un dels errors de l’actual sistema és la manca d’importància que es dóna a la memorització. Quan se li argumenta que tots els coneixements es troben a la Xarxa, respon que la cultura ha de ser pròpia de la persona i estar al cap, no escampada per internet.

“La memòria és una capacitat cognitiva que la persona ha de seguir mobilitzant ja que serveix per a localitzar la informació i saber organitzar-la”, explica Julio Cabero, catedràtic de Didàctica i Organització Escolar a la universitat de Sevilla. “Però intentar assemblar a la societat del coneixement el que un alumne sap o no sap a causa del que pot recordar d’una informació específica és un error”, rebla.

En la seva opinió, s’hauria de treballar amb metodologies completament diferents, on l’alumne hauria de resoldre moltes activitats específiques i per això aplicar els coneixements que el professor li ha anat presentant a l’aula. Proposa un model d’ensenyament més creatiu. “En una societat del coneixement on aquest es transforma i canvia constantment, on el que avui està establert matí probablement no ho estigui, seguir amb aquest model d’escola tradicional és completament contradictori”, apunta Cabero. Ho resumeix citant al filòsof Zygmunt Bauman i la seva libroTiempos líquids, on es reflexiona sobre les incerteses de l’actual era: “Aquest nou marc implica la fragmentació de les vides, exigeix ​​als individus que siguin flexibles, que estiguin disposats a canviar de tàctiques, a abandonar compromisos i lleialtats “.

El debat continua. Mentrestant, els estudiants van als exàmens proveïts d’un arsenal tecnològic (mòbils, tauletes, portàtils) que, de moment, no els permeten utilitzar.

Via El País

Escola Sadako, Amari Berri i Ashoka amb la innovació educativa a tve

L’escola Sadako ha participat en el debat sobre innovació educativa a TVE, “paratodosla2”. També al programa, en Jordi Musons, director de l’escola, en Carlos Garaialde, director de l’escola Amara Berri i en David Martin, com a representant d’Ashoka  han presentat la recent selecció d’aquestes escoles (més O’Pelouro i Padre Piquer) com escoles ChangeMaker Ashoka.

Escola Sadako a #paratodosla2 from Manel Sayrach on Vimeo.

Jo vull ser Changemaker! I tu?

Captura de pantalla 2015-05-10 a les 18.54.22Per l’escola, aquesta possiblement haurà estat la setmana més extraordinària de tota la seva història: Premi Ensenyament del Cercle d’Economia i l’escola seleccionada com Escola Changemaker Ashoka en un dels projectes de més envergadura internacional en educació als darrers anys. Però demà de nou continuarem amb el nostre dia a dia, des de la humilitat i la perseverança de continuar treballant per oferir la millor educació possible als nostres infants i joves.
Però aquesta setmana no ens deixa indiferents. Ser presents en aquests dos grans esdeveniments d’una banda ens esperona a continuar dissenyant propostes educatives innovadores, contextualitzades en la realitat que vivim per millorar el nostre projecte. D’altra banda ens anima a continuar creant, imaginant i somiant en una nova educació. Com s’ha dit avui a l’acte de #ChangemakerED, si volem un món millor, cal una educació millor. Si volem una educació millor, haurà de parlar d’empatia, treball en equip,  lideratge, capacitat d’innovació, actitud crítica, educació personal i emocional entre d’altres competències personals.

Sadako des d’avui ja és una escola Changemaker, i aquesta distinció més que un honor és una responsabilitat. Des d’avui l’escola i tots els que en formem part mirarem d’aportar el que ens sigui possible per contribuir a la transformació educativa indispensable avui al món en que vivim.

En la estada que vam fer a Suècia fa unes setmanes, alguns dels líders de les escoles Changemaker europees van explicar què vol dir per nosaltres ser una escola Changemaker:


I tu vols ser Changemaker? #jovullserChangemaker

Guanyadors del premi Ensenyament de la Fundació Cercle economia

fotoGuanyar el Premi Ensenyament de la Fundació Cercle d’economia ha estat francament emocionant per tota la comunitat educativa de l’escola i per descomptat un orgull personal poder compartir aquest èxit amb tots els meus companys i companyes.

Tot i les múltiples adversitats del moment educatiu actual,  és un privilegi poder contribuir des de la modestia d’una escola com la nostra, al debat pedagògic que viu el país. Cada dia som més les escoles que volem acceptar el repte de la disrupció positiva d’un model educatiu que evidencia fractures suficients per que sigui redisenyat. Aquest premi és un important estímul a continuar treballant per oferir als nostres alumnes el projecte que millor els pugui ajudar a desenvolupar-se personalment i acadèmica. I com vaig dir en el moment de rebre el premi ja ha arribat l’hora de fer un pas endavant per la revolució educativa que els nostres fills/es es mereixen.

 

Si voleu veure el vídeo que sintetitzava el projecte des de la història cap a la innovació, presentat cliqueu aquí.

Caminant cap a la transformació educativa. Edu post 2015

Fa uns dies vaig participar en Edu post 2015, un projecte liderat pel Centre UNESCO de Catalunya i la Fundació Jaume Bofill, orientat a contribuir al debat sobre la revisió dels objectius per a l’educació mundial post 2015 que està promovent UNESCO.

Per tal de poder contribuir a aquest debat mundial, el projecte «Educació Post 2015, Equitat i qualitat per a tothom» convoca a la comunitat educativa de Catalunya a presentar les seves reflexions i propostes per als propers 15 anys a través de diferents mitjans i formats.

En Jordi Musons @jordimusons, en el marc del projecte «Educació post 2015. Equitat i qualitat per a tothom» (http://www.edupost2015.cat/), estableix dos grans canals per a les diferents propostes d’innovació educativa que s’han anat desenvolupament en el si del nostre sistema educatiu. El primer emmarca el trencament de l’estructura de l’aula, de l’escola, com a únic espai educatiu; el segon contempla tot allò relacionat amb la transformació curricular, una transició cap a un model més obert, transversal.

Així mateix, en Jordi considera que queden molts reptes per assolir, com ara el replantejament del model d’avaluació interna així com el global del sistema educatiu, per tal que contemplin aquesta visió competencial i global de l’alumne, plantejar un model de transformació del rol docent i reformular l’espai de l’educació informal a l’escola. Conclou dient que s’ha de “deixar de dir que hem de canviar les coses per simplement fer-les canviar ara”.

Us animo a veure força altres vídeos de persones rellevants en el panorama educatiu actual al blog d’edu pots 2015 #Edupost2015

Els riscos de la sobreestimulació o Apologia de l’avorriment

En David Bueno, conegut per les nombroses aportacions educatives des de la neurociència fa una molt interessant aportació sobre la necessitat d’oferir espais d’avorriment als nostres infants, en aquest article public a l’Ara Criatures i que us recomano de totes totes.

No us revelaré res de nou si us dic que els nostres fills i filles, i els nostres alumnes, són fruit de la societat de la informació i la comunicació, en el sentit de què és dins d’ella que estan creixent i on s’estan educant. Ja he parlat en altres posts sobre com l’ambient condiciona algunes o moltes de les connexions neurals que es fan al cervell, especialment durant la infantesa i l’adolescència (post del 30/01/2014), i també com afecta, sovint de manera permanent, la funció d’alguns gens d’actuació cerebral, a través de modificacions epigenètiques (post del 27/02/2014). Tanmateix, hi ha dades sobre la quantitat d’informació que acumulem i comuniquem que fan feredat. Segons un estudi realitzat fa uns anys, a principis del segle XXI cada tres dies acumulàvem el mateix volum de coneixements que entre l’inici de l’escriptura i el segle XX. I el ritme, lluny d’alentir-se, s’ha anat accelerant. Això comporta que, si es fa una anàlisi de tots els continguts informatius que rep un infant, un nen o una nena de 10 anys hagi rebut molta més informació que cap adult nascut abans del segle XX, incloent els grans filòsofs i savis de totes les èpoques i cultures. No parlo tant sols d’informació acadèmica, sinó també, o sobre tot, de la que de forma preconscient va entrant pels seus sentits cada cop que miren la tele, veuen les lleixes del súper plenes de productes diversos, lleigen un llibre, surten al camp, van de viatge, etc., i es troben amb situacions molt diferents a les que estan acostumat.

El problema

En principi això no hauria de ser un problema, perquè el cervell té mecanismes que poden regular la quantitat d’informació que absorbeix per a la seva pròpia comoditat, però tanmateix hi ha una diferència substancial entre aquesta informació que els arriba de forma preconscient o dins un horari escolar racional, i la que a vegades tenim tendència de continuar-los aportant, per exemple «enriquint» el seu temps i omplint-lo d’activitats diverses, les quals es veun obligats a complir –i a fer-les raonablement bé–. Com deia, cap d’aquestes coses és perjudicial per ella mateixa, però el seu conjunt fa que el cervell estigui sempre estimulat, la qual cosa porta a la sobreestimulació. I aquí és on apareixen, o poden aparèixer, els problemes. Dic «poden aparèixer» perquè cada persona té un llindar diferent pel que fa a la sobreestimulació, i per tant situacions que poden ser perfectament digeribles pel cervell d’algunes persones, per a d’altres poden ser de sobreestimulació, i viceversa.

La sobreestimulació pot ser perjudicial per diversos motius. El primer, és que pot generar la sensació de què no s’arriba a tot (no us sona aquesta sensació?), la qual cosa produeix estrès. I l’estrès, al seu torn, fa que el cervell, especialment els circuits neuronals implicats en la part més reflexiva, no funcionin de manera òptima, la qual cosa pot propiciar impulsivitat, entre altres efectes. A més, com s’ha demostrat en un estudi recent, l’entrenament en tasques massa complexes abans de què el sistema nerviós estigui preparat per realitzar-les pot produir deficiències permanents en la capacitat d’aprenentatge i en la gestió de la informació. I també pot provocar bloqueig emocional (en vaig parlar al post del 13/11/2014).

L’antídot   

Què hi podem fer? Molt senzill: deixar que també sàpiguen avorrir-se. No avorrir-se en el sentit estricte de notar tediaversió, com ho defineix el diccionari, sinó de deixar-los  temps suficient perquè puguin  fer activitats que no estiguin prèviament estructurades, organitzades i controlades per normes preestablertes. És a dir, propiciar estones no reglades en què puguin generar les seves pròpies normes i estructures, la qual cosa constitueix un valuosíssim aprenentatge per a la vida adulta, malgrat els adults, veient-los, potser pensem que estan «tediosos». En aquest sentit, un altre treball publicat al juny de 2014 ha demostrat que els nens que gaudeixen d’aquest temps per «avorrir-se» i generar els seus propis paràmetres, d’adults tenen molta més capacitat de controlar les anomenades funcions executives del cervell.

I què són aquestes funcions executives? Ras i curt, és el conjunt d’habilitats cognitives que permeten l’anticipació i l’establiment de metes, la formació de plans i programes, l’inici de les activitats i les operacions mentals, l’autoregulació de les tasques i l’habilitat de dur-les a terme eficientment. O, dit d’una altra manera, és el que ens dóna autonomia per prendre les nostres pròpies decisions, per viure la nostra pròpia vida amb totes les seves conseqüències. Unes habilitats que bé mereixen que deixem que els nostres fills i filles, o alumnes, també sàpiguen avorrir-se, en comptes de farcir-los de massa activitats.

Article original a l’ Ara Criatures

Reimagining Learning Summit

Captura de pantalla 2015-03-28 a les 17.14.06Aquests darrers dies he pogut participar en una trobada organitzada per Ashoka “Reimagining Learning Summit” a Suècia. 

Ha estat una trobada intensa on una quarantena d’escoles de 8 països hem debatut sobre els models educatius que hauran de regir el futur educatiu en els propers anys. És obvi que les formes d’afrontar aquest futur educatiu immediat és molt ampli i no respon a una única proposta educativa. Però el que és clar és que l’entorn educatiu a nivell local i també internacional està canviant. Cada vegada queden menys docents que defensin un model tradicional com a eix vertebrador de l’educació dels infants i joves d’avui.

En aquesta trobada s’han aportat moltes idees interessants. En cas de voler-hi  donar una ullada pots accedir a l’Storify disseny simplement clicant la imatge lateral o clicant aquí. De les diferents aportacions fetes n’he triat una que m’agrada d’una forma especial.

Captura de pantalla 2015-03-28 a les 17.29.25

Empatia vs Simpatia

Fa uns dies en Jordi Basté parlava de l’empatia com a valor universal. Hi estic totalment d’acord. És clar, que no és senzill practicar comportaments empàtics, però des del punt de vista educatiu m’atreviria a dir que ha de ser un dels valors que més cal promoure a les nostres aules. D’ell se’n desprèn el respecte, la solidaritat o la cooperació entre molts altres.
La progressiva incorporació de Mindfullness, que estem fent poc a poc algunes escoles, per ajudar a l’alumnat a parar atenció en els pensaments i emocions pròpies i alienes sense jutjar si són o no correctes, és un camí clar per millorar la comprensió de l’altra en aquest complexa equilibri entre l’empatia i l’antipatia.

Al Blog de Gesvin he trobat aquest vídeo molt visual que mira d’identificar les diferències entre l’empatia i la simpatia. Us el recomano:

ELS TUTORIALS, una eina imprescindible. TÚ no n’utilitzes?

Captura de pantalla 2015-03-01 a les 21.26.10Com s’ha dit una i altra vegada la tecnologia és simplement un condiment de l’aprenentatge. Això sí, és un condiment que ben utilitzat permet transformar brillantment alguns processos d’ensenyament-aprenentatge. A la nostra escola tenim el privilegi de disposar de força tecnologia i un equip de mestres extraordinari molt implicat en un intens procés de transformació educativa on els tutorials s’estan convertint en una nova eina amb múltiples possibilitats formatives. És clar que el més important no és l’eina tecnològica per si mateixa, sinó la contextualització que se li doni dins del model pedagògic que es desplega a l’aula donant sentit al treball cooperatiu, al treball per projectes o la metodologia que per citar només alguns exemples.

Com és sabut els tutorials són una eina universal i la seva utilització dins l’aula ofereix infinites possibilitats. Diem que són universals per què avui qualsevol persona amb accés a la xarxa té el seu abast un nombre ingent de tutorials. Qualsevol infant, jove o adult pot aprendre a fer el nus de la corbata, elaborar qualsevol plat de cuina i fins i tot arribar a dissenyar un material explosiu. De tutorials per aprendre a tocar la guitarra, per posar un exemple, en un cercador se’n poden trobar més de 5 milions sense fer massa esforç. Digueu què voleu aprendre que trobarem un tutorial per fer-ho!  Només aquest fet posa en crisi allò que ensenyem i amplia les possibilitats formatives dels nostres alumnes dins però sobretot fora de l’aula.

Entrant més en el detall de l’ús metodològic que en fem a l’escola, encara que sincerament el debat de com fomentar l’aprenentatge fora de l’aula podria ser encara més interessant.

A l’escola tenim la sort de poder disposar de dispositius mòbils en la majoria dels cursos. De fet a partir de 5è ja cada alumne disposa de la seva pròpia tauleta. Aquest fet permet introduir els tutorials en tres formats:

  • Captura de pantalla 2015-03-01 a les 8.05.41Tutorials extret de la xarxa (amb una forta vinculació amb les flipped classes)
  • Tutorials elaborats pels propis docents
  • Tutorials elaborats pels alumnes

TUTORIALS EXTRETS DE LA XARXA
Hi ha força consens en que el mestre ha de perdre protagonisme a l’aula, però  això no implica que hem d’impedir l’accés als millors matemàtics, tècnics o comunicadors del planeta a les nostres aules amb el model de flipped class o d’altres.
I el fet d’incorporar tutorials externs dins l’aprenentatge que es proposa a l’aula és una estratègia educativa que promou l’autonomia i la responsabilitat per aprendre que pretenem que es converteixi en una habilitat que es mantingui al llarg de la vida.
Aquest tipus de tutorials també ens donen l’oportunitat d’oferir continguts des de diferents perspectives – jo no sé cantar però els meus alumnes de matemàtiques aprenen com operar amb nombres enters a través de raps de negative numbers extrets de youtube. Si acceptem que tots els alumnes són diferents i que aprenen de maneres diferents els hem d’oferir continguts  en formats diverses.

   Captura de pantalla 2015-03-01 a les 8.20.24Captura de pantalla 2015-03-01 a les 8.08.39

TUTORIALS ELABORATS PELS PROPIS DOCENTS
Al curs passat a l’escola vam redactar un llibre d’estil metodològic entre tot el equip docent – un recull de les metodologies que aniríem desplegant a l’aula, amb el compromís de tots de posar-les en marxa. Un dels compromisos presos és que cada mestre elaborarà un tutorial al llarg d’aquest curs. Elaborar un tutorial és una manera d’explicitar que “we learn by doing” i que no podem exigir als alumnes que aprenguin quelcom que nosaltres els docents no som capaços d’aprendre.
Captura de pantalla 2015-03-02 a les 19.53.31Els tutorials elaborats pel propi docent estimulen per empatia l’aprenentatge. I permeten també que les famílies vegin les destreses del mestre/a i la seva implicació en el projecte de l’escola.
Elaborar un tutorial propi és un repte que exigeix una altra predispoció del professorat però és també una manera de donar valor a allò mateix que demanem que facin els alumnes

TUTORIALS ELABORATS PELS ALUMNES
De nou learning by doing en essència pura. L’elaboració d’un tutorial posa en marxa llenguatges, competències i habilitats diverses. Som diversos!
Publicar aquests tutorials a les xarxes i veure els likes i comentaris de la comunitat educativa dóna valor al treball fet. I aquesta interacció es converteix en un estímul, de valor afegit per l’alumne.
Tanmateix un tutorial elaborat per un company de l’aula conté el coneixement de l’autor, utilitza un mateix llenguatge i estimula a participar del compromís educatiu.

De tutorials elaborats pels alumnes en poder distingir dues modalitats:

  • Captura de pantalla 2015-03-01 a les 21.06.47TUTORIALS FETS PELS ALUMNES vinculats a aprenentatges proposats per les àrees com exemple aquests o unes alumnes del mateix curs, amb grans habilitats esportives, han preparat voluntàriament és clar, un tutorial on presenten les habilitats que treballaran a les properes sessions de la matèria d’esport. Una oportunitat per donar protagonisme a alumnes diferents i amb habilitats diferents.
  • TUTORIALS FETS PELS ALUMNES vinculats als seus propis interessos. Ja al curs passat a cinquè es va engegar un projecte anomenat #habilitatsambtutorial on cada alumne pot realitzar un tutorial de qualsevol cosa que sàpiga o li agradi fer. És una magnifica forma d’incentivar l’aprenentatge i de descobrir les fortaleses individuals de cadascú.

L’elaboració de tutorials sobre qualsevol habilitat dóna llibertat per expressar-se de forma creativa, per reafirmar-se, per mostrar el que saps fer i el que pots aportar als altres: We can all be geniuses if we have the opportunity, let’s give our students that chance!

Per acabar només remarcar l’ampli ventall competencial que es pot desplegar amb una activitat d’aquest estil, que admet un nombre molt significatiu de rúbriques d’avaluació, co-avaluació o d’avaluació entre iguals. La incorporació dels tutorials dins l’aula permeten:

  • Incorporar llenguatge audiovisual
  • Afavorir l’atenció a la diversitat
  • Millorar el treball competencial i interdisciplinar
  • Incrementar la motivació i autoestima
  • Consolidar aprenentatges

Segons el nostre entendre la creació i elaboració és una eina interessant que incrementa l’empoderament del propi alumnat, els docents i les famílies en el procés educatiu que despleguem entorn de l’alumne/a i que sense cap mena de dubte convergeixen en modalitats d’aprenentatge a cavall entre informal i no formal que ja utilitzen els infants de forma natural.

Per acabar voldríem compartir un fragment molt entranyable fet per tots els alumnes de P4 de la classe del circ que expliquen, a qui en vulgui aprendre, com fer pilotes de malabars. El més important és que hi han participat tots els alumnes de la classe en el context del projecte que estan duent a terme, que han hagut d’elaborar un guió estructurat i saber-lo expressar davant una càmera. I potser el més important ho han compartit a la xarxa on les famílies han pogut comprendre millor el procés educatiu en el que estan immersos els seus fills i filles alhora que l’han posat en volar quan la visionat conjuntament.

Aquest escrit és una síntesi de la presentació que en vàrem fer fa uns dies en @jimmybcn2 i jo mateix a les jornades  d’ItWorldEdu 7.

Learning by doing, un repte a l’aula

Aquests darrers dies he tingut la fortuna de compartir converses amb nombrosos experts en educació. En tots els casos convergeix un comú denominador alhora de decantar el pèndol de l’educació cap a l’aprenentatge d’habilitats i competències per davant dels continguts. D’una forma especial m’agrada com la Montserrat del Pozo planteja no renunciar a l’ensenyament dels continguts sinó de convertir-los en un instrument per generar aprenentatge. Ho subscric absolutament. Avui ja som molts els que coincidim en que l’èmfasi ja no ha de recaure en el què sinó en el com. Més determinant que els aprenentatges que considerem indispensables és com s’ensenyen aquests aprenentatges, o més encara com els alumnes els aprenen. No hi ha pitjor error que pensar que per què un contingut ha estat ensenyat ja s’ha après.

Sense cap mena de dubte aquesta premissa és la que avui posa en primer pla metodologies com el treball en grups cooperatius, les flipped classes, el treball per projectes o el Learning by doing per citar alguns exemples. És en aquesta darrera metodologia en el que em voldria estendre una mica més. Dissenyar propostes educatives que transportin a l’alumnat al centre del procés d’aprenentatge i li deleguin autonomia, responsabilitat i capacitat d’acció és una estratègia educativa veritablement generadora d’aprenentatge. Un aprenentatge possiblement força més perdurable i comprensiu.

Són molts els models de pedagogia activa basats en models de renovació pedagògica que ja al segle passat eren en boca de valuosos pedagogs de l’època. Avui aquesta mirada centrada en l’alumnat reprèn una vigència extraordinària. Cal fer aflorar propostes d’aprenentatge servei, d’emprenedoria, activitats de complicitat i aprenentatge internivells o propostes educatives basades en l’elaboració de productes, projectes o accions dins i fora del propi centre. Cal promoure activitats que provoquin la implicació i el compromís de l’alumnat en la construcció del propi coneixement.

Captura de pantalla 2015-02-25 a les 20.39.52Avui he pogut compartir amb els alumnes de sisè de l’escola la presentació a l’itworldedu7 d’un projecte que crec recull molt bé el Learning by doing anomenat #habilitatsambtutorial. Una estratègia educativa molt competencial on a partir de l’elaboració d’un tutorial es potencia allò que sap fer o li agrada a cada nen/a de cicle superior compartint-lo després amb tota la comunitat educativa.

Les escoles hem de ser imaginatives per desenvolupar propostes com aquesta, que estimulin la curiositat i la motivació. Com explica el Dr Matias Gurber, quan s’estimula la curiositat, s’activa el circuït de recompensa en el cervell i també augmenta l’activitat de l’hipocamp, una estructura molt rellevant per l’aprenentatge i la memòria. Així doncs és l’hora de ser creatius i portar a les nostres aules propostes educatives que activin l’hipocamp i en definitiva que activin tot el nostre alumnat.

8 Orientacions per triar escola

Captura de pantalla 2015-02-10 a les 21.11.52La Fundació Bofill ha editat un document que pot ser d’interès per a totes aquelles famílies que estan en procés de triar escola pels seus fills i filles pel proper curs: 8 Orientacions per TRIAR ESCOLA

Aprofito aquesta entrada per enllaçar-ne una altra que fa dos anys vaig elaborar en la mateixa direcció: S’apropa la preinscripció: CONSELLS PER TRIAR ESCOLA

 

Guia per elaborar una seqüència didàctica

Aquesta entrada està especialment dirigida a l’equip de mestres de l’escola, i a totes i tots aquells docents que vulguin introduir-se en el treball amb Seqüències didàctiques. A l’escola treballem amb aquestes eines des de 3r de Primària amb la voluntat de promoure un aprenentatge notablement més competencial i col.laboratiu, on l’alumnat incrementa el nivell de protagonisme i implicació en el procés d’aprenentatge i conseqüentment en la construcció del seu propi coneixement.

Aquesta presentació aporta nombrosos recursos i enllaços que em sembla poden ser interessants per enriquir l’actual construcció de seqüències didàctiques en la que estem immersos.

Aquesta guia per elaborar una seqüència didàctica l’ha elaborat l’ Ana Basterra i una vegada més la Silvia Cavalleria (@sicafe) l’ha trobat a la xarxa i la volgut compartir amb nosaltres al Bloc de Recursos didàctics i d’informació per a la innovació educativa del Col.legi Sant Miquel dels Sants de VIC

Jugar o fer deures aquesta és la qüestió

Recentment a La Vanguardia es va publicar aquest interessant article sobre els deures,  “Dedicar més de 4h setmanals als deures és inútil”. Els deures és un tema força controvertit a casa nostra, però una vegada més les dades apunten cap a la poca correlació entre deures i aprenentatges. És clar que des del punt de vista de l’escola els deures són una molt bona eina per donar més continuïtat al treball escolar. Però des d’una concepció educativa més holística, que contempla que l’alumne creix a partir de la suma de múltiples experiències més enllà de les estrictament acadèmiques, desenvoupar-se personalment implica tenir temps per poder conreuar l’experimentació, l’enginy, el joc o la creativitat.
El temps és un bé escàs a la nostra societat. Sovint els adults en som els més privats i de retruc els nostres fills i filles s’hi veuen arrossegats. La necessitat de tenir espais oberts, no dirigits, és una font infinita d’aprenentatges que hem de promoure. I és clar que l’escola pot contribuir-hi. Possiblement els deures han de continuar essent presents a l’escola però si més no cal contribuir a generar espais de treball que portin als alumnes a fer-se preguntes, investigar, experimentar o a voler saber més deixant de banda deures anacrònics repetitius que poden fins i tot provocar la desmotivació dels que els han de fer.

I en la mesura del possible els deures han de deixar espais notables al joc. Tal com recull Peter Gray, en aquest TED que em va fer arribar el meu company @jimmybcn2 “The decline of play”, el joc és un espai fonalmental de desenvolupament dels infants. Jugant és on realment els infants aprenen a controlar la seva vida, és el lloc on aprenen a resoldre els seus conflictes, on són feliços, on aprenen a relacionar-se amb els altres, on aprenen a practicar l’ampatia i superar el narcisisme. Per descomptat el joc per definició és creatiu i innovador. Els deures i moltes vegades la mateixa escola no té prou capacitat per generar els rang d’aprenentatges intrínsecs al joc. Tal com diu Peter Grau pot ser sí que els nostres infants estan perdent l’oportunitat de jugar. No estic segur que sigui així per sí que crec que l’escola ha de posar els màxims mecanismes per incloure el joc a les seves programacions i ha de garantir que els seus alumnes gaudeixin d’espais el més rics possibles per exericir el dret i deure de jugar dels infants.

Us recomano tan l’article de La Vanguardia com el TED d’en Peter Gray per reflexionar sobre el paper dels deures i el joc en la vida dels nostres infants.

Codocència i Multidocència

A la revista Àmbits de Psicopedagogia i Orientació podreu trobar un article que hem elaborat conjuntament amb la Dolors Ylla, responsable del Departament d’Orientació de l’escola. És un exahustiu article on es presenten les estratègies educatives de codocència i multidocència desplegades a l’escola. Aquest article el vam escriure a finals del curs passat, de manera que alguns dels plentejaments de futur que s’hi plantegen, ja són una realitat avui a l’escola. Sincerament crec, que el desenvolupament d’estratègies de treball en equip dels docents, és un dels passos més determinants per assolir nivells òptims d’atenció a la diversitat i consolidació de processos d’innovació. Deseitjo que sigui del vostre interès.

Captura de pantalla 2014-12-12 a les 19.04.32

RESUM
L’escola per adequar-se a les necessitats de la societat actual ha hagut d’introduir elements nous en el desenvolupament de les tasques d’ensenyament-aprenentatge que provoquen canvis necessaris en les metodologies que s’apliquen i en l’organització dels recursos. Aquests fets esdevenen imprescindibles en la consecució dels objectius educatius actuals en els que l’alumne ha de ser el protagonista del propi aprenentatge i els docents han d’actuar més com a referents i guies que acompanyen en corresponsabilitat amb altres docents, que com a mestres individualistes directors i aglutinadors de coneixements. Per als docents això implica ser conscients de la necessitat d’adequació del propi estil docent cap al treball d’equip, el desplegament de les habilitats personals relacionals i organitzatives en l’ambiciós objectiu d’atendre la diversitat en la societat i el món actual.

LLegir tot l’article…

AQUELL NEN. L’escola inclusiva, una escola per a tothom!

El Whasington post va publicar aquesta entrada en forma de carta oberta, que Amy Murray, directora d’una del Calgary French & International School in Canada va publicar al seu bloc. Us he de dir que quan la vaig llegir per primera vegada em va fer caure les llàgrimes. Malauradament hi ha nens i nenes que viuen l’escolaritat des d’una altra perspectiva. Les seves necessitats educatives no sempre conflueixen amb les que promou el propi sistema educatiu i les que famílies i mestres voldríem en un escenari ideal. Però aquesta és la seva realitat. I de vegades ni les famílies ni els propis docents sabem posar en valor la potencia educativa de l’escola inclusiva. Si creiem en els drets dels infants, en la riquesa de la diferència, en la voluntat de construir un món millor, més just i amb més oportunitat per a tothom, aquesta carta no ens pot deixar indiferents.

Ho sé. Esteu preocupats. Cada dia, el vostre fill arriba amb una història sobre AQUELL nen. El que està sempre colpejant, empenyent, pessigant, molestant, potser fins i tot mossegant a altres nens. El que sempre va de la mà a la fila. El que té un lloc especial en la catifa, i de vegades s’asseu en una cadira en comptes de a terra. El que va haver de deixar de jugar amb blocs perquè els blocs no són per llançar. El que va pujar a la tanca del pati en el moment exacte en què jo li deia que parés. El que va tirar la llet del seu company a terra en un atac de ràbia. Per cert, mentre jo el mirava. I després, quan li vaig demanar que ho netegés, va buidar la caixa de mocadors SENCERA. Per cert, mentre jo el mirava. El que va deixar anar la més terrible paraulota a la classe de gimnàstica . 

Us preocupa que AQUELL nen desmereixi l’aprenentatge del vostre fill. Us preocupa que absorbeixi molt del meu temps i energia, i que el vostre fill surti perdent. Us preocupa que algun dia li faci mal a algú. Us preocupa que aquest ” algú” pogués ser el vostre fill. Us preocupa que el vostre fill comenci a utilitzar l’agressió per aconseguir el que vol . Us preocupa que el vostre fill empitjori els seus resultats perquè potser jo no m’adoni que li costa subjectar el llapis. Ho sé .

El vostre fill, enguany, està al curs de la seva edat, no és el cas d’AQUELL noi. El vostre fill no és perfecte, però sol seguir les regles. És capaç de compartir les joguines sense lluitar. No llança mobles. Aixeca la mà per parlar. Treballa quan és l’hora de treballar i juga quan és l’hora de jugar. Es pot confiar que vagi directament al bany i torni sense enganys. Creu que les pitjors paraulotes són ” estúpid ” i ” ximple “. Ho sé.

Fixeu-vos, em preocupo tot el temps. Sobre TOTS ells. Em preocupo per les dificultats del vostre fill amb el llapis, per com llegeix les lletres altre, per la timidesa d’aquesta petitona, i perquè hi ha un altre que porta sempre la caixa de l’esmorzar buida. Em preocupa que la jaqueta de Gavin no abrigui prou, i perquè el pare de Talitha li crida per dibuixar la B del revés. La majoria dels meus desplaçaments en cotxe i dutxes les dedico a aquestes preocupacions .

Però, ho sé, voleu parlar sobre AQUELL nen. Perquè la B invertida de Talitha no li posarà un ull morat al vostre fill.
Jo també vull parlar d’AQUELL nen, però hi ha moltes coses que no puc explicar.

No puc explicar-vos que li van adoptar en un orfenat als 18 mesos. 
No us pot dir que està fent una dieta per descartar al·lèrgies alimentàries, i que té gana TOT EL TEMPS . 
No us puc explicar que els seus pares estan enmig d’un horrible divorci, i que està vivint amb la seva àvia . 
No puc explicar-vos que comença a preocupar que l’àvia begui … 
No et puc explicar que la medicació per l’asma li agita. No puc explicar-vos que la seva mare és monoparental, i per això entra al col·legi quan obre l’acollida matinal i es queda fins l’acollida vespertina, i després el viatge fins casa els porta 40 minuts i per això dorm menys que molts adults.
No puc explicar-vos que ha estat testimoni de violència domèstica.

D’ acord, dieu, enteneu que no puc compartir informació personal o familiar. Només voleu saber què estic FENT al respecte del seu comportament.
M’encantaria dir-vos-ho. Però no puc.

No puc explicar-vos que va a logopèdia, que han descobert un retard sever del llenguatge i que els terapeutes pensen que les agressions tenen a veure amb la frustració per no ser capaç de comunicar-se.
No puc explicar-vos que em veig amb els seus pares CADA setmana, i que tots dos habitualment ploren en aquestes reunions .
No puc explicar-vos que el nen i jo tenim un senyal secreta amb les mans perquè em digui quan necessita seure sol una estona .
No puc dir-vos que passa el descans arraulit a la meva falda perquè “em fa sentir millor sentir el teu cor, senyu ” .
No puc explicar-vos que he estat rastrejant meticulosament els seus incidents agressius durant 3 mesos , i que s’han reduït de 5 incidents al dia, a 5 per setmana.
No puc explicar-vos que la secretària del col·legi ha acceptat que li enviï al seu despatx a ” ajudar-la” quan m’adono que necessita un canvi d’escenari.
No puc explicar-vos que m’he posat de peu en una reunió de docents i que, amb llàgrimes en els meus ulls, els he pregat als meus companys que li facin un cop d’ull extra, que siguin amables tot i que es sentin frustrats que hagi tornat a punxar a algú, i aquest cop, JUST DAVANT D’UN PROFESSOR.

L’assumpte és que hi ha tantes coses que no puc explicar sobre AQUELL nen. Ni tan sols el que és bo .
No puc explicar-vos que el seu treball a l’aula és regar les plantes i que va plorar amb el cor trencat quan una de les plantes no va sobreviure a les vacances de Nadal.
No puc explicar-vos que acomiada la seva germaneta amb un petó cada matí, i li murmura ” ets la llum de la meva vida “, abans que la mare s’allunyi amb el carret.
No puc explicar-vos que sap més sobre tempestes que molts meteoròlegs.
No puc explicar-vos que sovint s’ofereix per treure punta als llapis durant l’esbarjo.
No puc explicar-vos que rebrega a tomb de la seva millor amiga al descans.
No puc explicar-vos que , quan algun company plora , creua l’aula per anar a buscar el seu conte favorit des del racó de les històries.

L’assumpte és, estimats pares i mares, que només puc parlar-vos d’ VOSTRE fill . Així, el que us puc dir és això:
Si mai, en qualsevol moment, VOSTRE fill esdevé AQUELL nen …

No compartiré els vostres assumptes personals amb altres pares i mares de la classe.
Em comunicaré amb vosaltres sovint, i amb amabilitat.
M’asseguraré que hi hagi mocadors prop en les nostres reunions, i si em deixeu, us subjectaré la mà mentre ploreu.
Defensaré que el vostre fill i la vostra família rebin els serveis especialitzats de més qualitat, i cooperaré amb aquests professionals en la major mesura possible.
M’asseguraré que el vostre fill rebi amor i mims extres quan més ho necessiti.
Seré la veu del vostre fill a la comunitat escolar.
Seguiré, passi el que passi, buscant i descobrint, totes les coses bones, sorprenents, especials i meravelloses del vostre fill.
Us recordaré a ell i a VOSALTRES aquestes coses bones sorprenents especials meravelloses, una i altra vegada.
I quan un altre pare s’acosti, amb queixes sobre VOSTRE fill …
Li explicaré això, una i altra vegada.

Amb molt d’afecte,

La mestra.

 

 

La implicació, el gran repte de l’educació del segle XXI

Aprendre és una actitud, no una professió. Per aprendre cal alguna cosa més que l’obligació de fer-ho. Desplegar la capacitat d’aprendre, implica desenvolupar una actitud oberta per descobrir, conèixer, experimentar, afrontar o resoldre.

Una formació adient en l’escola d’avui requereix incorporar metodologies que icrementin la implicació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge. Tots els mestres hem contemplat en infinites ocasions com els nens i nenes d’educació infantil desborden interessos i interrogants que frisen per resoldre. Una actitud que malauradement perden amb l’edat. En moltes ocasions el propi sistema s’ha recolzat amb l’argument de l’edat com a resposta a la desmotivació i implicació en el propi aprenentatge. Malauradament l’educació recent ha donat poca rellevància al pensament creatiu i ha promogut una formació més aviat homogènia i curricular. Avui hi ha un concens força generalitzat amb la necessitat de dissenyar models que indueixin a l’alumnat a formar part del seu propi procés d’aprenentatge, aprenent d’allò que volen aprendre.  En aquest sentit, em sembla que la capacitat dels docents per promoure uns aprenentatges contextualitzats amb la realitat, i que promoguin una transferència d’allò que aprenen a la vida real, és l’element clau en la relació entre l’ensenyament i l’aprenentatge.

De fet, tu mateix que estàs llegint aquesta entrada al meu bloc, comparteixes amb mi, de forma virtual, una voluntat per saber, descobri i continunar construint coneixement. Espero que en cap cas ningú t’hagi obligat a analitzar aquesta entrada del bloc,  sinó que sigui fruit del propi interès de saber més sobre educació. Aquest és la mateixa idea, que al meu entendre, cal desenvolupar en els nostres alumnes. Una actitud per aprendre, com diu Valerie Hannon a qualsevol lloc i en qualsevol moment.

En aquest vídeo de Valerie Hannon, directora dels serveis de consultoria en «Learning Futures» i «Learning Frontiers» (Global Education Leaders’ Program) presenta alguns estudis i reflexions sobra aquesta importància de la implicació en el procés d’aprenentatge.

(Debat educació Fundació Bofill)

El cervell social: Cooperació a l’aula

En un bloc francament interessant sobre neurociència aplicada en educació escuelaconcerebro.wordpress.com, he pogut llegir informacions molt interessants que donen validesa científica al treball cooperatiu que anem implementant a l’escola.  N’he recollit i traduït una síntesi d’allò que m’ha semblat més remarcable i que us recomano:

El descobriment de les neurones mirall ens ha permès explicar com es transmet la cultura a través de l’aprenentatge per imitació i el desenvolupament de l’empatia, és a dir, què ens fa humans. El nostre cervell es desenvolupa des del naixement en contínua interacció amb altres cervells i això és el que realment ens diferencia: som éssers socials. Els nadons amb pocs mesos d’edat ja són capaços de mostrar comportaments altruistes (Warneken i Tomasello , 2007; veure vídeo) i és aquest tipus de conducta, pel que sembla innata, la qual cal potenciar en educació. Si som éssers socials, la cooperació ha de ser el normal .

Captura de pantalla 2014-11-03 a les 15.19.42Aquesta necessitat de fomentar la interacció social es va demostrar en una metaanàlisi de 148 estudis en què van participar 17.000 adolescents amb edats compreses entre els 12 i els 15 anys (Roseth et al . , 2008). Els resultats van indicar que el rendiment acadèmic i les relacions satisfactòries entre companys depenien del treball cooperatiu a l’aula i no del competitiu o l’individualista. A més, existia una correlació entre el rendiment acadèmic i les relacions positives entre companys ( vegeu la figura 1) .

EL CERVELL SOCIAL
En un estudi en què van participar 36 dones es va demostrar que quan cooperaven (model del dilema del presoner) s’activava el sistema de motivació i gratificació de la dopamina (vegeu la figura 2) reforçant el comportament cooperatiu i generant més altruisme (Rilling et al . , 2002) .

Els escàners cerebrals demostren que quan els alumnes participen en activitats cooperatives ben dissenyades, els seus cervells alliberen més dopamina, un neurotransmissor que és beneficiós tant en el cognitiu com en l’emocional perquè afavoreix l’emmagatzematge d’informació en la memòria a llarg termini (facilita la seva transmissió entre el sistema límbic i el lòbul frontal) i redueix l’ansietat . ( Willis , 2007 ) .

Des de la perspectiva educativa, la naturalesa social de l’aprenentatge implica que els professors hauríem d’estructurar les activitats a l’aula de manera que estimulessin les interaccions socials. I aquestes metodologies de treball en grup que fomenten una major participació i protagonisme de l’alumne/a, encara que la seva preparació és més complexa pels docents que la tradicional classe magistral, milloren l’aprenentatge de l’ alumnat (Hattie , 2009 ) .

APRENENTATGE COOPERATIU
La cooperació consisteix a treballar per assolir objectius comuns . És molt important ressenyar que cooperar significa alguna cosa més que col·laborar perquè afegeix aquest component emocional que fa que les relacions entre membres del grup siguin més properes i humanes i no es restringeixin únicament a assolir els objectius proposats .
L’aprenentatge cooperatiu comporta la formació de grups reduïts (per exemple , de 2 a 4 membres , sent més adequat el nombre parell) en els quals els alumnes optimitzen el seu aprenentatge i el dels altres . Això requereix una organització de l’aula que faciliti la interacció entre companys i que sigui diferent de la tradicional distribució de taules en files i columnes.
Aquest tipus de metodologia es pot aplicar en qualsevol tasca o matèria, pot plantejar-se de manera formal o informal segons les necessitats temporals de l’activitat i, en definitiva, és una forma magnífica d’atendre la diversitat a l’aula, sobretot quan es promou la formació de grups heterogenis .

En l’actualitat trobem des de l’estructura i metodologia d’aula sobretot dos models d’escoles diferents:

Des de l’enfocament tradicional, que encara és molt comú a les escoles actuals , trobem a l’aula la clàssica distribució de taules en files i columnes on el professor, en una posició dominant, transmeten coneixements  (ell que sap molt) als seus alumnes (que saben poc). Com a conseqüència del rol passiu que exerceixen a l’aula, molts estudiants senten desinterès i desmotivació i el seu aprenentatge es veu perjudicat. L’intent per atribuir els resultats negatius dels alumnes a la seva falta de voluntat porta moltes vegades al docent a repetir una i altra vegada la mateixa metodologia, però, en la majoria d’ocasions el que es requereix és la utilització d’estratègies diferents, no més del mateix .

L’enfocament modern, que està d’acord amb la neuroeducació, fomenta la participació activa de l’alumne/a en el procés d’aprenentatge que és gestionat pel professor i que a l’aula parla menys , escolta més, i per descomptat, també aprèn . En aquest sentit, l’aprenentatge cooperatiu és molt útil perquè comporta beneficis a nivell social, psicològic o acadèmic afavorint l’acceptació de la diversitat, generant climes emocionals més positius a l’aula o promovent estratègies de pensament analític i crític . Manfred Spitzer resumeix molt bé la necessitat d’aquest tipus d’aprenentatge actiu i compromès (Spitzer , 2005): “El comportament social només es pot aprendre en una comunitat en la qual i amb la qual es pot i s’ha d’actuar . La cooperació s’aprèn d’una forma lúdica. El nostre cervell social ens ho agrairà .

Personalització de l’Educació per en Javier Tourón

A Eduland, una nova comunitat online per a mestres dedicada a la innovació educativa, he trobat aquest vídeo d’en Javier Tourón sobre la Personalització de l’Educació que em sembla descriu bé els pilars essencials cap on es mou l’educació moderna. Personalment m’hi sento molt identificat ja que recull moltes de les línies estratègiques en els que a la nostra escola hem mirat d’aprofundir en els darrers cursos.

En Javier Touron és catedràtic de Mètodes d’Investiagció i Diagnòstic en Educació i també el podeu seguir al seu blog, on amb molta activitat recull nombrosos articles sobre educació i innovació.

John Abbot visita Sadako

Avui ha estat un dia especial a l’escola. Hem rebut el President del Consell Escolar de Catalunya, diferents càrrecs dels Departament d’Ensenyament de la Generalitat i el Senyor John Abbott. El senyor Abbott és el president de The 21st Century Learning Initiatve, autor dels llibres Battling for the Soul of Education i Over Schooled but Under Educated.

A la introducció d’un dels seus llibres cita un proverbi hebreu antic:
“Do not confine your children to your own learning, for they were born in another time.”

John Abbot proposa una interessant transformació del model educatiu:
La gran majoria dels adults d’avui tenim un idea de l’escola i l’educació apresa a partir del nostre temps viscut dins de l’aula. Molts hem viscut una escola dissenyada per produir treballadors hàbils en un model econòmic vigent en el passat. Actualment aquest model ja està desfassat, i és aquí on en el Sr Abbot proposa que el paper de l’escola sigui la fàbrica de subversius responsables. Segons ell l’escola ha d’oferir un espai d’aprenentatge per a tots els alumnes, ja que tots hem nascut per aprendre. L’escola ha d’oferir espais que permetin l’aprenentatge i la creativitat de tots els seus alumnes. També en John Abbot fa èmfasi en la importància de l’adolescència com a etapa de creixement intel·lectual i emocional i no com una etapa que cal superar.

Us recomanem alguns vídeos  del Senyor Abbott que ens sembla poden ser interessant per qualsevol persona vincula en el món educatiu:



I una animació

En la seva visita a l’escola hem pogut explicar-li el nostre projecte i hem fet una visita a les classes de l’escola, on ha pogut veure com desenvolupem el nostre projecte. Els alumnes de 4t d’ESO han fet un reportatge de la visita que es publicarà aviat al blog de 1000 Grues.

3 Consells per ser feliç i creatiu

Estanislao Bachrach és un biòleg argentí amb aportacions interessants sobre lideratge, innovació i creativitat. A la xarxa podreu trobar nombroses presentacions i xerrades francament interessants on aborda quins coneixements aporta la neurociència al desenvolupament creatiu emocional. En aquest vídeo es despleguen 3 consells per gaudir a l’entorn laboral i poder-nos desenvolupar de forma creativa. 3 consells obvis però malauradament poc presents en les dinàmiques de les nostres organitzacions.

Per saber més sobre creativitat i educació recomano una entrada en aquesta mateix bloc anomenada: L’escola mata la creativitat

Vols conèixer què són les Flipped classes?

Al blog de Recursos didàctics i d’informació del Col.legi Sant Miquel dels Sants de VIC han penjat un bloc molt interessant, on en Raul Santiago presenta amb molt rigor i detall què són i com s’organitzen les Flipped Classes.  Són 20 minuts francament interessants on es despleguen diferents usos de les metodologies educatives més innovadores integrades dins de les flipped Classes.

Tècniques de treball cooperatiu

TÈCNIQUES DE TREBALL COOPERATIU

Des del punt de vista intel·lectual, la relació entre iguals és la manera més apta per afavorir  el  verdader intercanvi d’idees i la discussió.  És a dir, és la manera més apta per afavorir  l’aprenentatge. Però treball en equip requereix tenir present moltes variables per tal que sigui eficient i multipliqui l’aprnentatge. Acontinuació es detallen algunes tècniques per dinamitzar el treball en grups cooperatius:

Captura de pantalla 2014-09-07 a les 10.14.06Captura de pantalla 2014-09-07 a les 10.14.13Captura de pantalla 2014-09-07 a les 10.14.21

Lectura compartida
En el moment de llegir un text –per exemple, la introducció d’una seqüència didàctica del llibre de text– es pot fer de forma compartida, en equip. Un membre de l’equip llegeix el primer paràgraf. Els altres han d’estar molt atents, ja que el que ve a continuació (seguint, per exemple, el sentit de les agulles del rellotge), després que el seu company hagi llegit el primer paràgraf, haurà d’explicar el que aquest acaba de llegir, o haurà de fer un resum, i els altres dos han de dir si és correcte o no, si estan o no d’acord amb el que ha dit el segon. L’estudiant que ve a continuació (el segon) –el que ha fet el resum del primer paràgraf– llegirà seguidament el segon paràgraf, i el següent (el tercer) haurà de fer un resum del mateix, mentre que els altres dos (el quart i el primer) hauran de dir si el resum és correcte o no. I així successivament, fins que s’hagi llegit tot el text.

Si en el text hi ha una expressió o una paraula que ningú de l’equip sap què significa, ni tan sols després d’haver consultat el diccionari, el portaveu de l’equip ho comunica al professor o a la professora i aquest demana als altres equips –que també estan llegint el mateix text– si hi ha algú que ho sàpiga i els pot ajudar. Si és així, ho explica en veu alta i revela, a més, com han descobert el sentit d’aquella paraula o expressió.

1-2-4
El professor planteja una pregunta o una qüestió a tota la classe, per exemple, per a comprovar fins a quin punt han entès l’explicació que acaba de fer-los. Dintre d’un equip de base, primer cadascú (1) pensa quina és la resposta correcta a la pregunta que ha plantejat el mestre o la mestra. En segon lloc, es posen de dos en dos (2), intercanvien les seves respostes i les comenten, i de dues en fan una. En tercer lloc, tot l’equip (4), després d’haver-se ensenyat les respostes donades per les dues «parelles» de l’equip, han de compondre entre tots la resposta més adequada a la pregunta que se’ls ha plantejat.

Parada de 3 minuts
Quan el professor o la professora dóna una explicació a tot el grup classe, de tant en tant estableix una breu parada de tres minuts perquè cada equip de base pensi i reflexioni sobre el que els ha explicat, fins a aquell moment, i pensi tres preguntes sobre el tema en qüestió, que després hauran de plantejar. Una vegada transcorreguts aquests tres minuts cada equip planteja una pregunta –de les tres que han pensat–, una per equip en cada volta. Si una pregunta –o una altra de molt semblant– ja ha estat plantejada per un altre equip, se la salten.
Quan ja s’han plantejat totes les preguntes, el professor o la professora prossegueix l’explicació, fins que estableixi una nova parada de tres minuts. 

Llapis al mig
El professor o la professora dóna a cada equip un full amb tantes preguntes o exercicis sobre el tema que treballen a classe com membres té l’equip de base (generalment quatre). Cada estudiant ha de fer-se càrrec d’una pregunta o exercici (ha de llegir-lo en veu alta, ha d’assegurar-se que tots els seus companys aporten informació i expressen la seva opinió, i comprovar que tots saben i entenen la resposta consensuada).

Es determina l’ordre dels exercicis. Quan un estudiant llegeix en veu alta la «seva» pregunta o exercici i entre tots parlen de com es fa i decideixen quina és la resposta correcta, els llapis de tots es col·loquen al mig de la taula per a indicar que en aquells moments solament es pot parlar i escoltar i no es pot escriure. Quan tots tenen clar el que cal fer o respondre en aquell exercici, cadascú agafa el seu llapis i escriu o fa en el seu quadern l’exercici en qüestió. En aquest moment, no es pot parlar, només escriure.
A continuació, es tornen a posar els llapis al mig de la taula, i es procedeix de la mateixa manera amb l’altra pregunta o qüestió, aquesta vegada dirigida per un altre alumne.

Aquesta estructura pot combinar-se amb la qual duu per títol El número o bé Números iguals junts: un alumne, el nombre del qual ha estat escollit a l’atzar, ha de sortir davant de tots a realitzar un dels exercicis.

El númeroCaptura de pantalla 2014-09-07 a les 10.14.43
El professor o la professora posa una feina (respondre unes preguntes, resoldre uns problemes, etc.) a tota la classe. Els alumnes, en el seu equip de base, han de fer la feina, assegurant-se que tots els seus membres saben fer-la correctament. Cada estudiant de la classe té un número (per exemple, el que li correspongui per ordre alfabètic). Una vegada esgotat el temps destinat a resoldre la tasca, el professor o la professora extreu un número a l’atzar d’una bossa en la qual hi ha tants números com alumnes. L’alumne que té el número que ha sortit, ha d’explicar davant de tota la classe la feina que han realitzat. Si ho fa correctament, el seu equip de base obté una recompensa (una «estrella», un punt, etc.) que més endavant es pot intercanviar per algun premi. En aquest cas, només un estudiant d’un sol equip pot ser que li toqui sortir davant de tots. Si hi ha més temps, es pot sortejar un altre número, perquè surti un altre estudiant (sempre que formi part d’un altre equip de base).

No ha de confondre’s, en aquest cas, la recompensa que s’ofereix als alumnes que s’han esforçat a realitzar bé el seu treball amb els premis oferts en l’aprenentatge competitiu. Poden aconseguir el premi tots els alumnes perquè aquest no depèn que un alumne ho faci millor que els altres, si no que tots aprenguin a fer-ho bé, i és per això, pel seu esforç, pel que se’ls premia.

Un per tots
El professor recull, a l’atzar, una llibreta o quadern d’exercicis d’un membre de l’equip, ho corregeix, i la qualificació obtinguda és la mateixa per a tots els membres de l’equip: avalua la producció d’un (un alumne) per tots (el conjunt de l’equip). Es fixa en el contingut de les respostes (no en la forma com han estat presentades en el quadern que ha utilitzat per a avaluar al grup).

El foli giratori
El mestre assigna una tasca als equips de base (una llista de paraules, la redacció d’un conte, les coses que saben d’un determinat tema per a conèixer les seves idees prèvies, una frase que resumeixi una idea fonamental del text que han llegit o del tema que han estat estudiant, etc.) i un membre de l’equip comença a escriure la seva part o la seva aportació en un foli «giratori». A continuació, el passa al company del costat seguint la direcció de les agulles del rellotge perquè escrigui la seva part de la tasca en el foli, i així successivament fins que tots els membres de l’equip han participat en la resolució de la tasca. Mentre un escriu, els altres membres de l’equip han d’estar pendents d’això i fixar-se si ho fa bé i corregir-lo, si és necessari. Tot l’equip és responsable del que s’ha escrit en el “foli giratori”, no només cadascú de la seva part.

Cada alumne pot escriure la seva part amb un retolador d’un determinat color (el mateix que ha utilitzat per a escriure en la part superior del foli el seu nom) i així, a primera vista, pot veure’s l’aportació de cadascun.

El foli giratori per parelles
Dintre d’un equip, per parelles, inicien l’activitat en un “foli giratori” (una redacció que l’altra parella haurà de continuar, pensar un problema o plantejar una pregunta que l’altra parella haurà de resoldre o respondre…). Després d’un temps determinat (per exemple, cinc minuts, depèn de la naturalesa de l’activitat i de l’edat dels nens) les dues parelles s’intercanvien el “foli giratori” i cadascuna ha de continuar l’activitat (seguir la redacció, resoldre el problema o respondre la pregunta…), després de corregir formalment (ortografia, sintaxi…) la part del foli escrita per l’altra parella. I així successivament el foli va “girant” d’una parella a una altra dintre d’un mateix equip.

Les parelles es van alternant a l’hora d’escriure en el “foli giratori”, i mentre un escriu l’altre està atent a com ho fa per a assegurar-se que ho fa correctament.

La substància
Es tracta d’una estructura apropiada per a determinar les idees principals –el que és substancial– d’un text o d’un tema. El professor o la professora convida a cada estudiant d’un equip de base a escriure una frase sobre una idea principal d’un text o del tema treballat a classe. Una vegada l’ha escrit, l’ensenya als seus companys d’equip i entre tots discuteixen si està bé, o no, la corregeixen o la matisen, etc. Si no és correcta o consideren que no es correspon amb cap de les idees principals, la descarten. El mateix fan amb la resta de frases-resum escrites per cadascun dels membres de l’equip. Es fan tantes «rondes» com sigui necessari fins a expressar totes les idees que ells consideren que són més rellevants o substancials.

Al final ordenen les frases que han confeccionat entre tots d’una forma lògica i, a partir d’aquí, cadascú les còpia en el seu quadern. D’aquesta manera tenen un resum de les principals idees d’un text o del tema treballat. De totes maneres, en el moment de fer aquest resum final, cadascú en la seva llibreta, no han de limitar-se, si així ho prefereixen, a copiar literalment les frases elaborades prèviament entre tots, sinó que poden introduir els canvis o les frases que cadascun consideri més correctes.

El joc de les paraules
El professor o la professora escriuen a la pissarra unes quantes paraules-clau sobre el tema que estan treballant o ja han acabat de treballar. En cadascun dels equips de base els estudiants han de formular una frase amb aquestes paraules, o expressar la idea que hi ha “darrere” d’aquestes paraules.

A continuació, seguint un ordre determinat, cada estudiant mostra la frase que ha escrit i els altres la corregeixen, la matisen, la completen… Després les ordenen seguint un criteri lògic i un d’ells s’encarrega de passar-les en net.

Les paraules-clau poden ser les mateixes per a tots els equips, o cada equip de base pot tenir una llista de paraules-clau distinta. Les frases o les idees construïdes amb les paraules-clau de cada equip, que es posen en comú, representen una síntesi de tot el tema treballat.

Mapa conceptual a quatre bandes
En acabar un tema, com a síntesi final, cada equip pot elaborar un mapa conceptual o un esquema que resumeixi tot el que s’ha treballat a classe sobre el tema en qüestió. El professor o la professora guiarà els estudiants a l’hora de decidir entre tots quins apartats haurien d’incloure’s en el mapa o esquema. Dintre de cada equip de base es repartiran les diferents parts del mapa o esquema entre els components de l’equip, de manera que cada estudiant haurà de portar pensat de la seva casa (o farà a classe de forma individual o per parelles) la part que li ha tocat. Després posaran en comú la part que ha preparat cadascú, repassaran la coherència del mapa o de l’esquema que en resulti i, si és necessari, ho retocaran abans de donar-lo per bo i fer una còpia per a cada u, que li servirà com a material d’estudi.

Si el tema ho permet, cada equip pot fer un resum –en forma de mapa conceptual o d’esquema– per una banda del tema que s’ha treballat a classe. Dintre de cada equip, es repartiran després la part que els ha tocat a ells, fent (cadascú, o per parelles) una subpart de la part del tema que han de fer en equip. Més tard, cada equip de base exposa a la resta de la classe el “seu” mapa conceptual. La suma dels mapes conceptuals de tots els equips de base representa una síntesi final de tot el tema estudiat.

El sac de dubtes
Cada alumne de l’equip escriu en un terç de foli (amb el seu nom i el nom del seu equip) un dubte que li hagi sorgit en l’estudi d’un tema determinat. A continuació, passats uns minuts perquè tots hagin tingut temps d’escriure el seu dubte, l’exposa a la resta del seu equip, perquè, si algú pot respondre el seu dubte, ho faci. Si algú sap respondre’l, l’alumne que tenia el dubte anota la resposta en el seu quadern. Si ningú de l’equip sap respondre el seu dubte, el lliuren al professor o a la professora, el qual el col·loca dintre del “sac de dubtes” del grup classe.

En la segona part de la sessió, el professor o la professora treu un dubte del “sac de dubtes” i demana si algú d’un altre equip sap resoldre’l. Si no hi ha ningú que ho sàpiga, resol el dubte el professor o la professora.

Cadena de preguntes
Es tracta d’una estructura apta per a repassar el tema o els temes treballats fins al moment i preparar l’examen.
Durant tres minuts aproximadament cada equip pensa una pregunta sobre el tema o els temes estudiats fins al moment, que plantejarà a l’equip que es troba al seu costat, seguint la direcció de les agulles del rellotge. Es tracta de preguntes sobre qüestions fonamentals (que considerin que podrien sortir en un examen) sobre el que s’ha treballat a classe, pensades per a ajudar a la resta d’equips. Passats els tres minuts, el portaveu d’un equip planteja la pregunta a l’equip següent, el qual la respon, i, seguidament, el portaveu d’aquest equip fa la pregunta a l’equip que ve a continuació, i així successivament fins que l’últim equip fa la pregunta al primer equip que ha intervingut, al que ha començat la “cadena de preguntes”.

Cada equip té dos portaveus: un per a fer la pregunta que han pensat entre tots i altre per a donar la resposta que han pensat entre tots.

Si una pregunta ja ha estat plantejada amb anterioritat, no es pot repetir i se salta l’equip que l’havia plantejada.

Acabada la primera ronda, es deixen tres minuts més per a pensar noves preguntes, passats els quals s’iniciarà una nova cadena, però en direcció contrària: cada equip fa la pregunta a l’equip que en la primera ronda els havia fet la pregunta a ells.

Preparem la prova
Cada grup es divideix en dos parelles. Cadascú membre de la parella tria 5 paraules de conceptes bàsics de la pissarra i les ha d´explicar a la seva parella.

Competició d’equips
Cada grup prepara 5 preguntes relacionades amb allò que hem fet, hem après o hem estudiat de la unitat o seqüència. Rotativament cada grup llegeix una de les seves preguntes. En una pissarra o full cadascun dels altres grups responen a la pregunta formulada. Òbviament guanyarà el grup que sàpiga respondre més preguntes.

TRENCACLOSQUESCaptura de pantalla 2014-09-07 a les 19.31.36
Aquesta tècnica és especialment útil per a les àrees de coneixement en les quals els continguts són susceptibles de ser “fragmentats” en diferents parts. Per exemple: en l’àrea de literatura, l’estudi de quatre autors; en l’àrea de ciències naturals: l’estudi de quatre espècies d’animals (mamífers, rèptils, aus, peixos)…

En síntesi aquesta tècnica consisteix en els següents passos:

  • Dividim la classe en equips heterogenis de 4 o 5 membres cadascun. 

◦           El material objecte d’estudi es fracciona en tantes parts com membres té l’equip, de manera que cadascun dels seus membres rep un fragment de la informació del tema que, en el seu conjunt, estan estudiant tots els equips, i no rep la que s’ha posat a la disposició dels seus companys per a preparar el seu propi «subtema».

◦           Cada membre de l’equip prepara la seva part a partir de la informació que li facilita el professor o la que ell ha pogut buscar.

◦           Després, amb els integrants dels altres equips que han estudiat el mateix subtema, forma un «grup d’experts», on intercanvien la informació, aprofundeixen els conceptes clau, construeixen esquemes i mapes conceptuals, clarifiquen els dubtes plantejats, etc.; podríem dir que arriben a ser experts de la seva secció.

◦           A continuació, cadascun d’ells retorna al seu equip d’origen i es responsabilitza d’explicar al grup la part que ell ha preparat.

Així doncs, tots els alumnes es necessiten uns als altres i es veuen “obligats” a cooperar, perquè cadascú disposa només d’una peça del trencaclosques i els seus companys d’equip tenen les altres, imprescindibles per a culminar amb èxit la tasca proposada: el domini global d’un tema objecte d’estudi, prèviament fragmentat.

 

Grups d’Investigació ( GI )
És una tècnica semblant a l’anterior, però més complexa. Tal com la descriuen Gerardo Echeita i Elena Martín (1990), és molt semblant a la que en el nostre entorn educatiu es coneix també com a mètode de projectes o treball per projectes.
Aquesta tècnica consta de tres fases (Fase 1: Recerca d’informació sobre el tema; Fase 2: Anàlisi i síntesi de la informació recollida; Fase 3: Presentació del tema a la resta de la classe) i, en el seu conjunt, implica els següents passos:

  • Elecció i distribució de subtemes: els alumnes trien, segons les seves aptituds o interessos, subtemes específics dintre d’un tema o problema general, normalment plantejat pel professor en funció de la programació.
  • Constitució dels equips dintre de la classe: han de ser el màxim d’heterogenis. El nombre ideal de components oscil·la entre 3 i 5
  • Planificació de l’estudi del subtema: els estudiants de cada equip i el professor planifiquen els objectius concrets que es proposen i els procediments que utilitzaran per a assolir-los, al mateix temps que distribueixen les tasques a realitzar (trobar la informació, sistematitzar-la, resumir-la, esquematitzar-la, etc.)
  • Desenvolupament del pla: els alumnes desenvolupen el pla descrit. El professor segueix el progrés de cada equip i els ofereix la seva ajuda.
  • Anàlisi i síntesi: els alumnes analitzen i avaluen la informació obtinguda. La resumeixen per presentar-la més tard a la resta de la classe.
  • Presentació del treball: Cada equip presenta el treball realitzat i, una vegada exposat, es plantegen preguntes i es respon a les possibles qüestions, dubtes o ampliacions que puguin sorgir.
  • Avaluació: el professor i els alumnes realitzen conjuntament l’avaluació del treball en equip i l’exposició. Pot completar-se amb una avaluació individual.

L’estructura d’aquesta tècnica facilita que “cada component del grup pugui participar i desenvolupar allò per al que està millor preparat o que més li interessa” (Echeita i Martín: 1990, p. 65).

FONT: Metodologies per atendre la diversitat. Institut de Balaguer. Document de googlesites de la xarxa XTEC

 

PER QUÈ TREBALLAR EN EQUIP (en grups cooperatius)

– Treballar en grups cooperatius és una de les eines més interessants per facilitar la inclusió i l’atenció a la diversitat.

– Es fomenta un estil de treball basat en el treball amb l’altre.Captura de pantalla 2014-09-07 a les 10.15.55

– Permet desenvolupar la capacitat de lideratge.

– Les tècniques d’aprenentatge cooperatiu permeten als estudiants actuar sobre el seu propi procés d’aprenentatge, implicant-se més amb la matèria d’estudi i amb els seus companys. A més, l’aprenentatge cooperatiu facilita la implicació de TOTS els estudiants, en contraposició amb altres tècniques que sovint només arriben a captar la participació d’un número reduït d’estudiants, que acaben dominant la sessió.

– Prepara als estudiants per al món del treball actual.

Una bona part de les companyies actuals de més d’èxit es basen en la utilització d’equips humans que s’autogestionen. Aquests equips són grups d’empleats interdependents que poden autoregular i integrar els seus esforços per desenvolupar una determinada tasca. Com l’escola! S’ha d’educar l’hàbit!

Saber llegir, escriure, escoltar, calcular o resoldre problemes són habilitats molt valuoses, però poc útils si la persona no pot aplicar aquestes habilitats en una interacció cooperativa amb altres persones en entorns laborals, amb la família o qualsevol altre entorn social. I sense cap mena de dubte l’escola ha de ser un lloc d’aprenentatge i assaig per la vida.
Cooperar és més que col·laborar, és treballar junts per aconseguir objectius comuns i resultats beneficiosos per tots i cadascun dels membres del grup.
(Johnson y Johnson, 1997, p. 62- 63)

5 CONDICIONS IMPRESCINDIBLES PER QUÈ FUNCIONI EL TREBALL COOPERATIU
Model de Johnson i Johnson (1997):Captura de pantalla 2014-09-07 a les 10.17.10

– Interdependència positiva. La interdependència positiva es dóna quan tots els membres d’un grup persegueixen el mateix objectiu, de manera que l’èxit o el fracàs d’un membre del grup, suposa l’èxit o el fracàs de tot el grup.

– Interacció cara a cara. Els membres del grup han de parlar entre ells, consensuar solucions, ajudar-se mutualment…

Responsabilitat individual i de grup. El grup persegueix un objectiu que ha d’assolir i cada membre ha de responsabilitzar-se de la seva part del treball i de contribuir, amb èxit a aconseguir els objectius comuns.

– Desenvolupament d’habilitats socials. A més a més dels continguts els grups han d’aprendre a resoldre conflictes, prendre decisions, crear confiança, consensuar i arribar a acords… Es part del procés que cal seguir i avaluar i autoavaluar.

– Avaluació del treball en grup. El grup ha d’avaluar com està treballant, quins aspectes han de millorar, quins aspectes positius presenten…, per tal de millorar els seu rendiment.

 

Les escoles maten la creativitat (Sir Ken Robinson)

Sir Ken Robinson és un referent educatiu inel·ludible quan es fa referència a la creativitat i als nous paradigmes educatius. En aquest mateix bloc l’he citat nombroses vegades, però sorprenentment en cap d’elles he inclòs un dels seus vídeos divulgatius més coneguts, on analitza d’una forma molt visual l’evolució i la motivació del sistema educatiu actual. Alhora apunta la necessitat d’una reforma del model, on la creativitat hi tingui un paper rellevant. Així que per aquelles i aquells que encara no l’hagueu vist aquí el teniu:

I si a més voleu passar una bona estona i aprofundir en una visió francament interessant de l’educació, també us recomano una vegada més, aquesta presentació del 2006 de Sir Ken Robinson, les escoles maten la creativitat.

Neus Sanmartí: Només aprèn qui s’autoavalua

Entrevista A Neus Sanmartí
//via eduquem caminant

Des de la plataforma educativa Tiching han publicat una entrevista a la professora Neus Sanmartí, una autoritat educativa amb temes d’aprenentatge competencial i també en formació didàctica del professorat. L’entrevista em sembla que resumeix molt bé cap on vol caminar l’escola i cap on em
sembla camina l’educació realment contextualitzada al segle XXI.

Primer de tot , què entenem per didàctica ?
És l’art d’ensenyar , organitzar l’aprenentatge i les maneres d’ajudar l’alumnat a adquirir les formes culturals que la societat ha desenvolupat al llarg de la història .
Quin creu que és l’objectiu de l’educació ?
L’objectiu fonamental és ajudar a formar persones competents per viure en el món d’una manera productiva , no econòmicament , sinó culturalment . Es tracta d’educar diferents aspectes que van lligats a les competències . 
Com definiria de manera senzilla el que són les competències bàsiques ?
Són totes aquelles capacitats complexes que comporten mobilitzar molts tipus de sabers , actituds , procediments , emocions i coneixements per dur a terme una acció de manera vàlida i rellevant .
Quines són les competències bàsiques que s’haurien d’ensenyar a l’escola?
La més bàsica és la de saber actuar en grup , de ser capaç de treballar en equip i amb persones heterogènies . Després destacaria la competència comunicativa , que també fa referència a la capacitat de relacionar-se.
Capacitats essencials per a la convivència …
També destacaria la capacitat d’autoavaluar , és a dir , que l’alumne sàpiga reconèixer el que està aprenent i el que ha de millorar . Finalment , la competència que va lligada al coneixement i de saber activar sempre que sigui necessari .
 
A nivell pràctic , quin és el mètode més eficaç per ensenyar aquestes competències dins l’aula?
Va molt lligat a la competència que es vol ensenyar . És fonamental partir d’uns coneixements bàsics i , a partir d’aquí , si volem potenciar el treball en equip a l’escola s’hauria de treballar en grups . És essencial fomentar les competències a través de la seva pràctica i no mitjançant teoria .
Quina importància té que un alumne sàpiga avaluar ?
És bàsic per tenir autonomia o per al que anomenem aprendre a aprendre . És fonamental adonar-se si estàs fent les coses bé i de recolzar-te en els suports necessaris per millorar. Les persones que s’autoavaluen són les que aprenen , les que no, només repeteixen .
Com ensenyar a un estudiant a ser autònom en l’aprenentatge ?
Una persona autònoma pot reconèixer si realment està aprenent i si ho està fent d’una manera més o menys adequada . Per a això , cal tenir clars uns objectius , ser capaç d’anticipar-se als fets , planificar i apropiar-se dels criteris d’avaluació més adequats .
Vostè és crítica amb els criteris d’avaluació actuals , quines problemàtiques presenten ?
Es confon i assimila l’avaluació únicament a posar notes . Personalment crec que la puntuació és bona si un pren decisions d’autoavaluació adequades . Hem de tenir en compte que l’important de l’avaluació és que ens ajudi a aprendre .
Quins criteris d’avaluació s’haurien d’utilitzar a l’escola?
A classe els professors estem sempre avaluant i els estudiants s’autoavaluen també constantment , comparant-se amb els altres. L’important és promoure que el propi alumne sigui capaç d’avaluar, facilitant les eines necessàries per a això. Però aquest canvi és molt complicat ja que afecta tot l’aprenentatge bàsic .
Estan els docents preparats per afrontar ?
Els docents som capaços d’aprendre , però no tinc clar que tots tinguin la intenció de fer-ho . L’educació canvia molt i el professorat ha d’estar disposat a reciclar constantment per poder transformar algunes de les seves pràctiques .
 
En diferents ocasions ha afirmat que la comunicació és l’eix de tot aprenentatge . Per què ?
Sostinc que els criteris d’avaluació acostumen a ser un misteri per als alumnes i això és molt negatiu . Si no es dóna molta importància a la comunicació , a ser transparents , es fa molt difícil ajudar els alumnes a millorar.
Creu que les TIC han canviat les regles del joc en el sector educatiu ?
L’educació és de les coses que menys han canviat . Si ens fixem en l’estructura d’una classe ens adonarem que és pràcticament igual que fa 150 anys . El que sí és cert és que la societat ha experimentat grans canvis i les relacions entre professors i alumnes també .
 
En aquest sentit , quins reptes afronta l’educació a curt termini ?
Les classes haurien de ser més flexibles i els alumnes més autònoms . I això vol dir , entre moltes altres coses , canviar l’estructura i l’arquitectura dels edificis . Però són canvis que també han d’interioritzar els pares , ja que sovint hi ha mestres que volen fer coses diferents i es topen amb l’oposició de les famílies . Les escoles més innovadores solen ser les que tenen més problemes amb els pares .

Jornades Dim (Espiral)

Photo 09-04-14 23.22.35Aquesta setmana vaig participar en una de les taules rodones de la  Jornada DIM- Espiral. En aquesta presentació es van detallar alguns exemples de com la implementació del projecte iPad 1×1 ha contribuït a catalitzar alguns canvis metodològics força significatius a la nostra escola.

A continuació podeu accedir al keynote de la presentació.

%d bloggers like this: